Этап 5. Выполнение и обсуждение упражнения 5

Выполняется, если в упражнении 3 нарисованы портреты в стереотип­ном гендерном контексте.

Инструкция

Нарисуйте портрет женщины, занимающейся маскулинным («муж­ским») видом спорта, и мужчину, занимающегося фемининным ви­дом спорта.

Интерпретация результатов

Если бы спортсмены были представлены по-другому, например, женщины в тех видах спорта, которые традиционно относятся к пре­рогативе мужчин, и мужчины в видах спорта, приоритетных и для женщин, что бы изменилось в их портретах?

Как правило, при восприятии женщины, специализирующейся в видах спорта, относящихся к прерогативе мужчин, утрируется прояв­ление маскулинных черт. Но на самом деле совсем не обязательно, что эти маскулинные черты проявляются во внешнем виде, деформиру­ют личность, негативно влияют на спортсменку. То же самое можно сказать про спортсменов мужского пола в фемининном виде спорта.

В целом, отклонение от женской роли воспринимается обществом более спокойно, чем отклонение от мужской. Однако в связи с тем, что спорт — одна из возможных институциональных рамок для выражения маскулинности, к мужчине, занимающемуся фемининным видом спорта, относятся менее строго, чем к женщине в маскулинном. То есть представляется, что женщина, занимающаяся маскулинным видом спорта, вдвойне вторгается на чужую территорию, сначала — это прак­тика спорта вообще, а затем еще и практика мужского вида.

Гендерные стереотипы выступают барьерами на пути роста профес­сиональной деятельности. Большинство женщин не стремятся зани­маться традиционно «мужским» делом, проявлять соответствующие качества, ожидая негативных последствий для своих взаимоотношений с людьми. Тренеры поставлены перед проблемой: как взаимодействовать в образовательном процессе с мальчиками и девочками, ориенти­роваться ли в воспитании представительниц женского пола на требо­вания, предъявляемые видом спорта, или на традиционные представ­ления о фемининности. Проблема поиска внутренних резервов была и остается актуальной. Новым аспектом в решении этой проблемы мо­жет быть осознание и преодоление гендерных стереотипов.

Контрольные вопросы

1. Какие существуют группы гендерных стереотипов маскулинности / фемининности?

2. Как проявляются гендерные стереотипы в спорте?

3. По каким причинам появляются гендерные стереотипы в спорте?

4. Приведите примеры сексизма в спорте.

5. Какие ограничения накладывают гендерные стереотипы на разви­тие профессионально важных качеств?

Литература

1. Берн Ш. Гендерная психология. — СПб., 2001.

2. Дроздовски 3., Келбасевич-Дроздовска И. Спортивная активность женщин Польши // Теория и практика физической культуры. — 1999.-№6.-С.8-10.

3. Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.

4. Лубышева Л. И. Социальная роль спорта в развитии общества и социализации личности // Теория и практика физической куль­туры. - 2001.-№ 4. - С. 11-17.

5. Мельникова Н. Ю. Эволюция женской олимпийской программы // Теория и практика физической культуры. — 1999. — № 6. — С. 33-36.

6. Староста В. Обосновано ли деление видов спорта на мужские и женские? // Теория и практика физической культуры. — 1999. -№ 8. - С. 55-58.

7. Diegel H. Sport in changing society: sociological essays // Sport science studies. - 1995. -№ 7. - P. 200.

8. Sabo D., Jansen S. Image of men in sport media: The social reproduction of gender order // Men, masculinity, and the media / Ed. by S. Craig. - Beverly Hills, CA: Sage, 1992. - P. 169-186.

Глава 26

Гендерный подход в практике школьного психолога

М. Л. Сабунаева, Ю. Е. Гусева

Вводные замечания

Гендерная педагогика, гендерный подход в образовании — эти во­просы относятся к одним из наименее разработанных в отечествен­ных гендерных исследованиях. Л. В. Штылева отмечает, что гендерные подходы в педагогике воспринимаются пока как научная экзотика [16].Это вполне понятно, если учесть, что система образо­вания в принципе достаточно консервативна и с неохотой воспри­нимает многие «новшества», которые впоследствии оцениваются как прогрессивные и новаторские. Педагогика должна «привык­нуть» к новому знанию. Другая проблема — неоднозначное пони­мание самих терминов и их содержания, что в результате приводит к курьезам, когда два человека, называя один термин, говорят со­вершенно о разном. Именно поэтому очень важно понять принципи­альную новизну и эффективность гендерного подхода, обозначить его суть и провести четкую дифференциацию с полоролевым под­ходом в образовании.

Напомним вкратце суть понятия «гендер». В английском язы­ке для обозначения пола человека употребляются два слова: sex и gender. Первое из этих слов обозначает пол человека как сексу­ально-биологическую характеристику. Второе — пол как систему полоролевых отношений. Если пол имеет отношение к физиче­ским, телесным различиям между мужчиной и женщиной, то по­нятие «гендер» затрагивает их психологические, социальные и куль­турные особенности.

Итак, пол — это совокупность анатомо-физиологических особен­ностей организма, заданных от рождения. В то же время гендер — это социальный пол, социальный конструкт пола, надстраиваемый обществом над физиологической реальностью. По знаменитому выраже­нию Вирджинии Сапиро, гендер — это «осознанное значение пола». Как с юмором сказала И. В. Древаль на круглом столе «Гендерные исследования: цели и результаты»[23]: «Пол — это раздетые мужчина и женщина, а гендер — уже одетые».

Таким образом, быть женщиной или мужчиной — вовсе не значит быть человеком с женской или мужской анатомией. Это значит сле­довать определенным социокультурным ожиданиям, предъявляемым обществом по отношению к человеку, на основании принятых в этом обществе «правил пола» [5]. Здесь можно упомянуть замечательное высказывание французского философа, феминистки Симоны де Бовуар: «Женщинами не рождаются, женщинами становятся». То же самое, естественно, можно отнести и к мужчинам.

Гендерная педагогика — это совокупность подходов, направленных на то, чтобы помочь детям чувствовать себя в школе комфортно, и справиться с проблемами социализации, важной составной частью которых является самоидентификация ребенка как мальчика или де­вочки. Цель гендерной педагогики — коррекция воздействия гендерных стереотипов в пользу проявления и развития личных склонно­стей индивида [14].

Гендерный подход в любой сфере предполагает, что различия в по­ведении и воспитании мужчин и женщин определяются не столько их физиологическими, биологическими, анатомическими особенно­стями, сколько социально-культурными факторами. Такой конструк­тивистский подход предполагает изживание негативных гендерных стереотипов: раз они не врожденны, а сконструированы обществом, значит, их можно изменить, меняя сознание общества. Таким образом, практически каждая научная дисциплина может учитывать гендерный подход [9]. Основная идея гендерного подхода в образовании — в учете специфики воздействия на развитие мальчиков и девочек всех факторов учебно-воспитательного процесса (содержание, методы обу­чения, организация школьной жизни, педагогическое общение, набор предметов и др.) [14].

С целью определения степени взаимодействия педагогики и гендера как сложных социальных и научных категорий вводится поня­тие «гендерное измерение в образовании». Образование — это процесс и результат усвоения человеком навыков, умений и теоретических знаний, творческого и эмоционального опыта. Образование школьни­ка происходит в процессе обучения и воспитания, педагогического взаимодействия с учителями, одноклассниками, различными субъек­тами школьной среды. Под гендерным измерением в образовании мы подразумеваем оценку последствий и результатов воздействия воспи­тательных усилий педагогов на положение и развитие мальчиков и девочек, осознание ими своей идентичности, выбор идеалов и жизнен­ных целей, статус детей в школьном коллективе, группе сверстников в зависимости от биологического пола [14].

Зачем нужен этот термин? Л. В. Штылева выделяет несколько факторов, способствующих появлению этого понятия [16].

1. В последнее десятилетие именно гендерное измерение становится все более важным в оценке основных детерминант процессов об­щественного и личностного развития.

2. В педагогической теории до сих пор отсутствует направление, изу­чающее становление гендерной идентичности, несмотря на его бе­зусловное значение для гармоничного и полноценного развития личности, общества.

3. Рождение новых педагогических терминов связано с тем, что иные, на первый взгляд, близкие по значению термины: «половое воспи­тание», «полоролевое воспитание», «полоролевая социализация» и их вариации, не только не отражают сути предмета, но затрудня­ют его понимание, поскольку в российской культуре имеются мно­гочисленные и неадекватные коннотации слова «пол».

Надо также отметить, что в советском обществе любые вопросы, свя­занные с полом, были в большой степени табуированными. Половое воспитание находилось на периферии собственно коммунистическо­го воспитания. И хотя многие авторы занимались проблемами поло­вого воспитания (Э. Г. Костяшкин, А. Г. Хрипкова, Д. В. Колесов, Л. Н. Тимошенко, Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, и др.), основная часть их рассуждений вынужденно сводилась либо к санитарно-гигиеничес­ким и медицинским аспектам проблемы, либо к описанию «предназ­начения» мужчины и женщины в обществе и семье.

Полоролевой подход в образовании представляет собой традици­онную систему взглядов на предназначение мужчины и женщины в обществе в соответствии с их биологическими характеристиками, вос­питание мальчика и девочки соответственно тем нормам, требовани­ям, стандартам, которые предъявляет общество к человеку культурно-исторически. Полоролевой подход больше опирается на физио­логические различия между мужчиной и женщиной. Как замечает Н. Л. Пушкарева [12], физиологические отличия мужчин от женщин казались очевидными столетиями, а ученые старались найти конкрет­ные обоснования этим отличиям. Сегодня сторонники биологической обусловленности полового поведения чаще всего сосредоточивают свое внимание на данных нейропсихологии и психофизиологии, го­воря о специализации полушарий головного мозга. Известно, что в головном мозге наличествует межполушарная асимметрия, в резуль­тате которой левое полушарие отвечает за речь и эмоции, а правое — за математические и пространственные способности [3, 12]. Распро­странены взгляды, согласно которым «типичные» девочки обладают доминирующим левым полушарием, а «типичные» мальчики — пра­вым. Однако следует помнить, что людей с полным преобладанием какого-либо полушария практически не существует (кроме случаев патологии), а полушария работают во взаимодействии. Наконец, по исследованиям А. И. Захарова, каждый третий ребенок вообще не имеет доминирования ни одного из полушарий [3]. Поэтому данные о биологической «обусловленности» и «врожденности» различий до­статочно относительны.

В рамках полоролевого подхода приветствуется воспитание девоч­ки женственной, фемининной, а мальчика мужественным, маскулин­ным. Исходя из этого, девочку воспитывают как мать, жену, хозяйку, а мужчину — как добытчика, защитника. До сих пор в наших школах про­ходят раздельные уроки труда для мальчиков и девочек: девочки гото­вят, вяжут, шьют; мальчики строгают, пилят, сколачивают. Таким об­разом, детей готовят выполнять в обществе традиционные профессио­нальные и семейные роли. Но надо заметить, что обучение детей обоего пола как пришить пуговицу, так и забить гвоздь, несомненно, способ­ствовало бы их лучшей адаптации в современной жизни.

В рамках полоролевого подхода часто обосновывается логика раз­дельного обучения. Сторонники раздельного по полу обучения вы­двигают такие аргументы: возможность избежать неравномерности на­ступления возрастных кризисов у мальчиков и девочек, более высо­кая успеваемость по отдельным предметам, снижение агрессии, более успешная самореализация девочек в карьере и семье (параметры оце­нивания успешности не уточнены), более спокойное и уверенное в себе поведение мальчиков [8, 13]. Тем не менее надо учесть, что раз­дельное обучение закрепляет на уровне сознания биологическую раз­ницу между полами как основу разделения деятельности, акцентирует неравенство возможностей в обучении (когда, к примеру, програм­ма по математике дается девочкам не полностью), ориентирует детей на выполнение сугубо традиционных социальных ролей и, наконец, противоречит общемировой тенденции к совместному обучению.

Плюс полоролевого подхода в том, что он органично вплетает че­ловека в имеющуюся структуру общества. Однако он оставляет не очень много возможностей перестройки этой структуры. Так, образ женщины-матери в этой картине всегда будет диссонировать с обра­зом деловой женщины; образ мужчины-добытчика — с образом муж­чины-воспитателя. В рамках полоролевого подхода легко впасть в «ошибочную линию гендера» (Papenek, 1990) и начать рассматри­вать мужчину и женщину как два разных вида, имеющих абсолютно разную сущность и предназначение. В то же время данные исследова­ний показывают, что истинных различий между мужчиной и женщи­ной не так много, как принято считать. Различия внутри каждой из групп больше, чем между этими двумя группами.

Традиционная полоролевая социализация девочек и мальчиков, в которой активно участвует школа, продолжает воспроизводить патриархатные стереотипы взаимодействия полов в общественной и приват­ной сферах. Патриархат — это система общественных отношений, кото­рая характеризуется доминирующей ролью мужчин в хозяйстве, обществе и семье; это господство мужчин как социальной группы над женщинами, принявшее форму твердой социальной системы [14]. Патриархатные стереотипы все чаще вступают в противоречие с реальными трансформациями гендерных отношений в современном российском обществе, становятся препятствием для раскрытия индивидуальностей, равноправия полов, устойчивого развития демократических отношений. Школа должна давать ученикам возможность развивать индивидуаль­ные способности и интересы, независимо от принадлежности к тому или иному полу, противостоять традиционным стандартам в отношении по­лов. Л. В. Попова подчеркивает, что нет нужды делать девочек более по­хожими на мальчиков или наоборот [11]. Цель усилий в том, чтобы по­мочь и мальчикам и девочкам стать счастливыми людьми, наиболее пол­но реализующими свои способности и особенности, получающими удовлетворение от своей жизни, уверенных в себе и своем будущем.

В том же русле трактуется и категория гендерного равенства — это равное социальное положение, независимость, ответственность и уча­стие обоих полов во всех сферах общественной и частной жизни [14]. Данное понятие не включает в себя равенства физических сил мужчин и женщин, не ставит своей целью идентифицировать мужчину с женщиной; из него исключаются объективные физические различия, связанные с принадлежностью к разным полам. Центральной идеей гендерного равенства является идея равного всеобъемлющего учас­тия женщин и мужчин в жизни общества. По-другому этот же факт можно назвать полноправием: и мужчина, и женщина имеют одина­ковый набор прав.

Равенство пропагандировалось в нашей стране и в советские годы, однако понималось оно часто исключительно внешне. Характерна, на­пример, следующая цитата из «Книги вожатого» 1972 года, с. 155: «Маль­чишки и девчонки должны на равных участвовать в... делах. Потому что, если мальчишки уходят в сторону, вместе с ними уходят из пионерской жизни изобретательность и фантазия, приходят скука и пустословие». А если девочки же «в силу своей природной послушности и исполни­тельности... взяли на себя весь груз дружинных и отрядных забот, это не значит что в пионерской жизни все в порядке, все довольны». Из это­го отрывка совершенно ясно, что его автор считает послушность и ис­полнительность девочек врожденными качествами, и не совсем ясно, являются ли изобретательность и фантазия сугубо атрибутами лично­сти мальчика, а пустословие — девочки. И хотя далее автор вновь воз­вращается к идее о важности совместной деятельности, взаимодействия, подкрепляется эта идея довольно странными аргументами: выясняет­ся, что в девочках «сильнее чувство, чем разум», что «девочки завист­ливее мальчиков» (тоже от природы?), что «в девочках сильнее разви­то чувство ответственности» и т. д. Проблема в данном случае видится в том, что производится учет уже имеющихся различий для налажива­ния взаимодействия между мальчиками и девочками, но не анализиру­ются причины возникновения этих различий.

В рамках традиционного (негендерного) образования очень силь­но влияние стереотипов на воспитание и обучение детей. В 1982 году Р. Холл и Б. Сэндлер провели первое исследование вербальных и не­вербальных коммуникационных практик в образовании. Это иссле­дование стало классическим образцом подобных проектов. Было по­казано, в частности, что господствующие формы преподавания опи­раются на маскулинные способы общения. Так, Л. В. Попова отмечает, что девочек обычно побуждают отходить на второй план в образова­тельном процессе, а мальчиков поощряют быть активными [10; 11]. Это проявляется в том, что мальчикам уделяется больше учительско­го времени, а от девочек в основном требуют аккуратности и послушности, а не инициативы. Проступки мальчиков, мелкие нарушения дисциплины легче прощаются мальчикам, нежели девочкам. Попова выделяет и еще несколько стереотипных ситуаций [10, 11]:

1. Во время урока учителя в первую очередь отвечают на вопросы мальчиков, реагируют на их поднятые руки; ответы девочек с мес­та принимаются реже, их вопросы чаще оставляют без внимания. Учителя дают больше времени на ответ мальчику, так как счита­ют, что он может сообразить на месте. Такое неравномерное рас­пределение внимания приводит к тому, что у девочек развивается модель поведения, основанная на послушании, ориентация на как можно более точное воспроизведение; в результате они боятся со­вершить ошибку или привлечь к себе внимание.

2. По-разному объясняют учителя успехи и неуспехи своих подо­печных: неуспех девочек объясняется отсутствием способностей, а неуспех мальчиков — недостатком трудолюбия, усилий по кон­кретному предмету.

3. С раннего детства девочек ориентируют на межличностные отноше­ния, на других людей. Благодаря этому у них развивается высокая чувствительность к отношениям и ожиданиям других людей, особенно к мнению значимых людей. Девочки быстро понимают, что ждет от них конкретный учитель, какое поведение одобряется. Высоко развитая способность к социальной адаптации толкает де­вочек на то, чтобы соответствовать модели поведения, которую пря­мо или косвенно поощряет учитель. Для способных девочек доволь­но типичным является следующее поведение: когда они попадают в группу, класс, то не спешат демонстрировать свои умения, а вначале внимательно присматриваются к тому, что одобряет или не одобря­ет учительница, как ведут себя остальные дети. Девочка легко адап­тируется к прямым и косвенным указаниям. Это может дойти до абсурда: учитель хвалит соседку за старательное чтение по слогам. Девочка, уже давно умеющая читать, может начать читать по слогам, чтобы заслужить одобрение учителя и симпатию соседки. В резуль­тате поведение девочки затрудняет определение ее умений и воз­можностей, подбор нужного уровня обучения.

4. Поведение мальчика разворачивается по иному сценарию. Как пра­вило, он сразу пытается продемонстрировать свои умения, знания, достижения. Если занятия в классе ему не интересны из-за их лег­кости или трудности, мальчик чаще начинает нарушать дисципли­ну, отвлекаться. Девочка в таких условиях более терпелива.

Е. Р. Ярская-Смирнова [18], проводя гендерный анализ учебных материалов, применяемых в обучении на уровне среднего специаль­ного и высшего образования, обнаружила интересные особенности. Мужчины изображаются как норма, они активны и успешны, а жен­щины являются «невидимками» (их просто нет, они отсутствуют в репрезентации) или пассивными и зависимыми. Например, иллюс­трации в учебнике анатомии осуществляются только на основе муж­ского тела (кроме изображения половой системы). Гендерными сте­реотипами пронизан букварь; учебники литературы за 7-9 классы не содержат ни одного упоминания о женщинах-писательницах и поэтах.

Отечественные исследования показывают, что наши соотечествен­ники среди школьных предметов важнейшими для мальчиков счита­ют математику, физику, физкультуру, компьютерные знания, а для де­вочек — домоводство, литературу и историю, этику ипсихологию се­мейной жизни, половое воспитание. И. С. Клецина [5] подчеркивает, что особые сложности с социализацией возникают у девочек, желаю­щих заниматься математикой, физикой, информатикой, то есть теми сферами деятельности, которые считаются исключительно мужски­ми. В подростковом возрасте девочки оказываются перед дилеммой: развивать ли свои способности дальше или отдать предпочтение об­щепринятым нормам истандартам поведения, чтобы быть принятой окружающими. Исследования Мирры Комаровски (конец 1940-х го­дов) выявили следующие результаты: умные девушки предпочитают казаться глупее и инфантильнее мужчин, чтобы не прослыть «нежен­ственными». Она назвала это «правилом быть на два шага позади муж­чины». Очевидно, что из-за такого жесткого применения гендерных стереотипов общество теряет значительные человеческие потенции: девушки отказываются воплощать свои способности. От неадек­ватно жесткого распределения половых ролей страдают и маль­чики: агрессивность и стремление достичь цели, которое общество требует от мужчин, сокращает их жизнь по сравнению с женщи­нами, ведет к большей преступности и количеству самоубийств. Общества с самого детства как бы ставит перед мальчиками более высокую планку. В то же время на уровне межличностных отно­шений мужчины имеют гораздо менее близкие связи и контакты с друзьями, родителями, детьми — действует традиционное гендерное «табу» на мужскую эмоциональность. И. С. Кон пишет о кризисе маскулинности — сегодня мужчине все труднее соответствовать той роли, которую ему предписывают сложившиеся нормы [6; 7].

Таким образом, школа как один из основных институтов гендерной социализации сегодня активно воспроизводит сложившиеся ве­ками стереотипы. Какую же альтернативу может предложить гендерный подход? На сегодняшний день выделено несколько направлений работы с детьми по дополнению и расширению возможностей их со­циализации [15; 17]:

• дополнение зон самореализации детей (например, поощрение де­вочек кзанятиям спортом, а мальчиков — к самообслуживанию);

• организация опыта равноправного сотрудничества мальчиков и девочек в совместной деятельности;

• снятие традиционных культурных запретов на эмоциональное са­мовыражение мальчиков, поощрение их к выражению чувств;

• создание с девочками опыта самопоощрения и повышения самооцен­ки (например, технология дневника с фиксированием успехов);

• создание условий для тренировки межполовой чувствительности (например, через театрализацию, обмен ролями);

• сюда же можно добавить привлечение обоих родителей (а не толь­ко матерей) к воспитанию детей.

Таким образом, гендерный подход в педагогике и образовании — это индивидуальный подход к проявлению ребенком своей идентичности. Этот подход дает человеку большую свободу выбора и самореализа­ции, помогает быть достаточно гибким и уметь использовать разные возможности поведения.

Цели занятия

1. Дополнить и углубить полученные на лекциях сведения о гендер­ном подходе в системе образования.

2. На практике уяснить различия между гендерным и полоролевым подходами в работе школьного психолога и в образовании в целом.

Оснащение

1. Карточки с ситуациями и указанием подхода.

2. Набор карточек с характеристиками гендерного и полоролевого подходов для каждого студента.

Порядок работы

Занятие проводится в групповой форме. Предполагается, что не­обходимый теоретический материал получен студентами на лекции, предваряющей семинар.

Этап 1. Актуализация теоретического материала.

Этап2. Практическое задание.

Этап 3.Сравнение особенностей и эффективности подходов.