Методики, используемые при психологическом сопровождении школьников «группы риска»

Психологическое сопровождение - это система профессиональной деятельности педагога-психолога, которая направлена на создание оптимальных условий для успешного обучения, развития и социализации ребенка. Основные задачи, которые решает педагог-психолог в процессе психологического сопровождения детей группы риска, следующие:

- выявление неблагополучных семей, способных принять социально-психологическую помощь, определение причин семейного неблагополучия, планирование и проведение с ними работы;

- содействие созданию в школе обстановки психологического комфорта и безопасности личности учащегося;

- помощь в решении личностных трудностей и проблем социализации, в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками;

- предоставление ребенку реальных возможностей самоутверждения в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, где в максимальной степени раскрываются его способности и возможности;

- психологическая помощь в профессиональном самоопределении и профессиональной ориентации;

- профилактика учебной и социальной дезадаптации, девиантного поведения;

- работа с учащимися класса по повышению социального статуса ребенка из неблагополучной семьи.

Для эффективности психологического сопровождения школьников «группы риска» осуществляется комплексный подход. Основные методы психологического сопровождения: создание благоприятного психологического микроклимата в учреждении; повышение адаптивных способностей у обучающихся; внедрение новых коррекционно-развивающих программ; первичная профилактика выявленных отклонений в процессе обучения; формирование ценностных ориентаций и социальных навыков, которые позволяют адаптироваться в условиях профессионального образования; развитие мотивации обучения и познавательных процессов обучающихся. Практический психолог должен применять в работе с такими детьми различного рода тренинги и аутотренинги. Так как у детей "группы риска" наблюдаются нарушения в познавательной деятельности, то работа дефектолога будет заключаться в развитии у этих детей таких процессов, как внимание, памяти, мышления, развития восприятия и ориентировки в пространстве, использовать в своей работе коррекционные упражнения, направленные на развитие образного, логического мышления, формирование приемов самоконтроля. В задачу логопеда будут входить следующие направления работы: обследование состояния речи этих детей, работа по исправлению звукопроизношения, развитие словарного запаса (как правило, у этих детей отличается общее недоразвитие речи), устранение оптической дисграфии и дислексии, восполнение пробелов по русскому языку. Большая роль в работе с детьми "группы риска" отводится социальному педагогу. Он должен изучать совместно с практическим психологом медико-психологические, возрастные, личностные особенности детей, их способности, интересы, отношение к школе, учебе, поведение, круг общения, выявлять позитивные и негативные влияния в структуре личности ребенка. Социальному педагогу важно знать о материальных и жилищных условиях подопечных, ему необходимо систематически анализировать те или иные жизненные коллизии, для того чтобы помочь ему и педагогам найти правильные пути решения и выхода из неблагоприятных ситуаций. Он должен взаимодействовать с различными социальными службами, оказывая необходимую помощь детям.

Немаловажным компонентом деятельности социального педагога является своевременное формирование у детей социально значимых межполовых отношений, так же социальный педагог организует правовое просвещение среди педагогов, учащихся, разъясняя им их права и обязанности. Для выбора нужного метода и приема психолого-педагогического воздействия на детей "группы риска" необходимо определить причины поведения и поступков ученика.

Созидательные педагогические приемы содействуют улучшению взаимоотношений между воспитателем и воспитанником, установлению душевного контакта. К ним относится:

- проявление доброты, внимания, заботы;

- просьба;

- поощрение (одобрение, похвала, награда, доверие, удовлетворение определенных интересов и потребностей, выражение положительного отношения);

- прощение; проявление огорчения;

- проявление умений учителя, его мастерство.

Приемы, способствующие формированию у воспитанника правильного поведения: убеждение и личный пример.

Убеждение - это и разъяснение, и доказательство правильности или необходимости определенного поведения либо допустимости какого-то поступка. Личный пример - важный аргумент правоты педагога;

Прямые и косвенные, тормозящие приемы:

- констатация поступка. Прямая констатация поступка - это высказывание, в котором сделан акцент на данном поступке. Косвенная констатация - высказывание или действие, которое показывает ученику, что его поступок педагогу известен;

- необычный подарок (например, пакет с мусором за недобросовестное дежурство в классе);

- осуждение - открытое отрицательное отношение педагога к нарушению моральных норм;

- наказание - действует относительно успешно только тогда, когда нежелательное поведение еще не превратилось в привычку, а само наказание является для ребенка неожиданностью.

Недопустимы грубость, оскорбительные выражения, физическое наказание;

Используются такие формы работы как :

индивидуальная работа:

- диагностика;

- консультирование.

групповая работа:

- подвижные игры;

- упражнения в парах и малых группах;

- дискуссии;

- «мозговые штурмы»;

- ролевые игры;

- упражнения на самопознание;

Поскольку проблема ребенка, требующая разрешения, имеет и внутренние, личностные, и внешние аспекты, работа специалистов включает следующие основные составляющие направления работы:

Непосредственная (индивидуальная) работа с ребенком из «группы риска», которая предполагает его психолого-педагогическую поддержку. В условиях общеобразовательной школы взаимодействие психолога с детьми носит чаще всего индивидуальный характер, каждая встреча содержит элементы диагностики и консультирования.

Работа с семьей, направленная на повышение психологической компетентности родителей, развитие мотивационного и воспитательного ресурса, оптимизацию детско-родительских отношений. Работа со взрослыми строится с использованием приемов семейного консультирования и представляет собой обучение родителей элементам психологической культуры в общении с подростками, тем самым происходит опосредованное влияние на процесс социализации детей.

Работа с педагогическим коллективом (индивидуальное консультирование, проведение обучающих семинаров, тренингов). Основная задача в работе с педагогами - формирование толерантности в отношении ребенка, повышение психологической компетентности во взаимодействии с детьми и родителями.

Организация психологического сопровождения школьников «группы риска» - это обучение, воспитание и развитие учащегося в комплексе и при взаимодеймствии специалистов разных направлений деятельности.

ВЫВОДЫ К РАЗДЕЛУI

Эффект социально-психологического сопровождения школьников «группы риска» определяют следующие факторы: учет индивидуально-психологических особенностей, внимание и контроль родителей, воспитателей, информирование обучающихся о тех видах помощи, которую могут получить подростки и их родители вне образовательного учреждения, взаимодействие членов проведения работы по сопровождению школьников (психолог, социальный педагог, логопед, классный руководитель, медицинский работник, при необходимости и другие смежные специалисты).

Таким образом, психологическое сопровождение включает в себя комплекс мер, направленных на выявление школьников, склонных к девиациям и оказание коррекционного воздействия с целью создания условий для приспособления к жизни в социуме, преодоление или ослабление недостатков или дефектов развития. Для успешного социально- психологического сопровождения школьников из «группы риска» необходима скоординированная, целенаправленная, управляемая деятельность всех субъектов образовательного процесса.

РАЗДЕЛI I

ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДИК ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ «ГРУППЫ РИСКА»

Примеры эмпирической работы со школьниками «группы риска» с помощью методик психологического сопровождения

Практические занятия являются необходимым условием профессиональной специализации педагога-психолога. Такие занятия активизируют теоретические знания, полученные студентами на лекциях и путем самостоятельного изучения специальной литературы. Установление контакта со школьником является необходимым условием для успешного последующего его психологического сопровождения.

Приведем пример работы по установлению контакта со школьниками «группы риска» путем обзора проведения методики контактного взаимодействия (Филонов Л.Б., 1985) [24]

Методические рекомендации:дети и подростки «группы риска»,как правило,оказываются трудными в общении. Чтобы установить с ними контакт для любой последующей работы, психологу требуется приложить довольно много усилий, которые могут оказаться бесплодными. Оказать профессиональную помощь специалисту поможет методика контактного взаимодействия. Контактное взаимодействие - это такая модель поведения инициатора контакта, вызывающая, усиливающая у другого человека потребность в контакте, продолжении общения, потребность в высказываниях и сообщениях. Автор методики понимает контакт как доверительные отношения, положительно переживаемое психическое состояние, как инструмент исследования и изучения и коррекции.

Целью применения методики является сокращение дистанции между людьми и самораскрытие личности в процессе общения.

Взаимодействие психолога со школьником «группы риска» разворачивается в шести стадиях:

1. Расположение к общению.

2. Поиск общего интереса.

3. Выяснение предполагаемых положительных для общения и демонстрируемых качеств.

4. Выяснение опасных для общения и демонстрируемых качеств.

5. Адаптивное поведение партнеров.

6. Установление оптимальных отношений.

На каждой стадии используется специфическая тактика взаимодействия и решаются конкретные задачи (см. Приложение, таблицу1).

Методику можно использовать в диагностических целях и для налаживания постоянных отношений со школьниками. При проведении методики и последующей коррекции следует учитывать общие правила установления контакта со школьником: следует провести прояснение уровня эмоциональной значимости темы для учащегося. Если тема для школьника эмоционально значима, то это рождает в нем определенные стремления (желания), например, получить дополнительную информацию или желание помочь товарищу избавиться от наркотиков, или определить степень своей собственной зависимости и т.д. Тогда задача педагога-психолога будет заключаться в том, чтобы помочь ребенку глубже познакомиться с этой темой, разрешить его страхи и сомнения и научиться справляться с затруднительными ситуациями. Таким образом, впедагог-психолог выступает в роли своеобразного фасилитатора (помощника, гида), способствующего тому, что естественным образом должно было произойти с ребенком в соответствии с потребностями и ожиданиями. Для того чтобы дальнейшее взаимодействие было эффективным, определяются его рамки, т.е. когда и сколько раз будут проводиться встречи, какие темы будут разбираться, в какой форме все это будет происходить и т.п. Важно, чтобы школьник чувствовал себя безопасно, а происходящее было значимым. При завершении диагностической и коррекционной подводятся итоги и оцениваются результаты работы. Школьник осознает приобретения, сделанные им благодаря совместной деятельности, и переносит их на условия реальной жизни в будущем. При выборе антиалкогольной или антинаркотической программы необходимо учитывать возраст, пол, культурное развитие и социально-экономический статус молодежи, к которой обращена ваша программа. Существуют следующие стратегии при организации такой работы: стратегии, обращенные к личности; стратегии, обращенные к группе сверстников; предотвращение употребления с опорой на школу; обучение учителей; антинаркотическая и антиалкогольная пропаганда с использование средств массовой информации; предотвращение с помощью законодательных и административных мер.

Достижение положительных результатов в исправлении поведения школьника оказывается возможным лишь в случае комплексной работы, направленной на коррекцию как личности подростка, так и отношений в семье, в которой он воспитывается, например, на примере тренинга сензитивности (см. Приложение 2)

Программа коррекционной работы как составляющей психологического сопровождения школьников «группы риска» должна бытьпсихологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей школьника.

2.2 Развитие самостоятельного поведения и критичности мышления в рамках психологического просвещения с целью профилактики отклоняющегося поведения школьника «группы риска»

Психологическое просвещение - это традиционная составляющая психологической практики и работы по психологическому сопровождению школьников «группы риска». Оно направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги-психологи получали бы профессионально и личностно значимое для них знание, которое, применяя на практике, успешно использовали в своей работе по сопровождению школьников «группы риска». Понимание природы «группы риска» как специфической формы социальной дезадаптации не может быть достаточно полным и целостным без исследования механизмов формирования данного феномена вотрыве от развития самостоятельного мышления. В теоретической научной мысли на проблему формирования самостоятельного мышления оказали большое влияние исследования зарубежных и отечественных психологов о тех психических функциях, которые еще не созрели и обусловливают развитие либо дезадапционных черт личности, таких как низкий самоконтроль, эмоциональность, образность мышления, либо успешную адаптацию в социуме. Важным проявлением самостоятельности мышления является его критичность. Она проявляется в том, что школьник не воспринимает на веру мнения других, а стремится убедиться в их истинности, проверить их, выражает сомнения, ставит вопрос, требующий доказательств, обоснований, раскрывает противоречия между этими мыслями и установленными же фактами и обобщениями, пытаясь дать свои ответы на те или иные спорные вопросы. Это свидетельствует о том, что он продумывает усваиваемое, а не просто его запоминает. Только то, что самостоятельно продумано подростком, полноценно усваивается им и становится ее убеждениями.

ВЫВОДЫ К РАЗДЕЛУI I

В условиях современности, когда возрастает роль личности и анализа факторов ее развития в связи со значительным ростом различных отклонений в личностном развитии и поведении подрастающего поколения актуальными становятся вопросы организации профилактической, диагностической и коррекционной работы в контексте психологического сопровождения.

Общие рекомендации по организации диагностических и коррекционных занятий при сопровождении школьников из «группы риска» включают в себя следующие компоненты: необходимость привлечения внимания школьника, обсуждение целей, задач и структуры предстоящих занятий, пробуждение интереса и формирование мотивации к участию в данной программе (или данном занятии). Выполняются специальные методики и упражнения, разыгрываются ролевые ситуации, организуется обсуждение и обратная связь, тренируются навыки. В заключение, делается акцент на центральной теме, проясняются существенные моменты, дается общая обратная связь. Необходимо поддерживать самооценку школьника, создавать благоприятную атмосферу на основе доверия и принятия, обеспечивать безопасность самораскрытия.

Программа сопровождения школьника «группы риска» как диагностическая и коррекционная работа должна бытьпсихологически обоснованной. Успех работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Програма сопровождения работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей школьника из «группы риска».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, основная отличительная особенность детей «группы риска» заключается в том, что формально, юридически они могут считаться детьми, не требующими особых подходов (часто у них есть семья, родители, они посещают обычное общеобразовательное учреждение), но фактически в силу причин различного характера, от них не зависящих, эти дети оказываются в ситуации когда не реализуются в полной мере или вообще попираются их базовые права, закрепленные Конвенцией ООН о правах ребенка и другими законодательными актами - право на уровень жизни, необходимый для их полноценного развития, и право на образование. Сами дети своими силами не могут разрешить эти проблемы. Они или не могут их осознать, или не видят выхода из трудной жизненной ситуации, в которой оказались. При этом дети группы риска не только испытывают воздействие негативных факторов, но очень часто не находят помощи и сочувствия со стороны окружающих, тогда как оказанное в нужный момент помощь могла бы поддержать ребенка, помочь ему преодолеть трудности, изменить мировоззрение, ценностные ориентации, понимание смысла жизни и стать нормальным гражданином, человеком, личностью. [16,c.189–204].

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что проблема создания психологических условий для развития самостоятельности мышления в школьников «группы риска» остается и сегодня актуальной. Школьный возраст - один из самых сложных и неоднозначных для анализа период развития в жизни человека. Определение психологического содержания школьного возраста до сих пор остается дискуссионной проблемой в отечественной психологии. Индивидуальный подход - первая заповедь педагога-психолога. Когда речь идет о школьнике «группы риска», она особенно важна.

Итак, психологическое сопровождение - это такая система профессиональной деятельности педагога-психолога, которая направлена на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях взаимодействия с социумом.

Практическое значение установление контакта со школьником «группы риска» состоит в том, что все полученные в процессе данные могут быть использованы как основа для углубленной и развернутой теоретико-методологической разработки темы, а также могут быть использованы в деятельности педагогов и практических психологов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. - М., 2014

2. Алмазов Б. Н. Психологическая средовая адаптация и дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 2013.

3. Альманах психологических тестов / сост. и общ. ред. Р. Р. Римский, С. А.Римская. М., 2015.

4. Архиреева Т.В. Критическое самоотношение младших школьников и факторы его развития: монография. – Великий Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудр, 2013.

5. Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 2013.

6. Василькова Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.:Издательский центр «Академия», 2012. — 160с.

7. Беличева С.А. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М., 2013.

8. Березина С. В. Предупреждение подростковой и юношеской наркомании. М., 2010.

9. Боенко А. В., Лях Ю. М., Маров В. А., Стороженко А. П. Профилактика самоубийств. М., 2012

10. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением / под. Ред. М. И. Рожкова. М., 2014.

11. Гилинский Я., Гурвич И., Русакова М., Симпура Ю., Хлопушин Р. Девиантность подростков: теория, методология, эмпирическая реальность. СПБ., 2011.

12. Журавлев Д.В Методы психологического исследования. М., 2012

13. Колберг. Л Концепция девиантного поведения подростков. М., 2014.

14. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. М., 2012

15. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. — СПб.: Речь, 2011.

16. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика: Учебник. — М.: Гардарики, 2005. — 269с., 2015

17. Минияров В. М., Ельцова В. А., Райкова Е. Ю. Психологическое консультирование по проблемам детско-родительских отношений. Самара. 2015

18. Мид Дж. Г. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В. Г. Николаев.— М., 2012. — 290 с. (Сер.: Теория и история социологии).

19. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития: Учебник для студентов вузов. Десятый изд., Перераб. и доп. М .: Издат. центр «Академия», 2011

20. Михайлов Е. А., Михайлова Е. А. Особенности обучения детей, оставшихся без попечения родителей //Проблемы и перспективы развития образования: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Пермь, март 2014 г.). — Пермь: Меркурий, 2014. — С. 5-8.

21. Осницкий А. К., Определение характеристик социальной адаптации // Журнал практического психолога

22. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков. 2013

23. Петрановская Л.В. Минус один? Плюс один! М., 2014.

24. Практикум по курсу/Девиантное поведение подростков под ред. Н. А. Николавой. Оренбург.:Издат.ОГПУ, 2011.

25. Психология агрессивных и террористических проявлений у подростков / под ред. И. Соковни. М.,2014

26. Реан. А. А. Агрессия и агрессивность личности. СПб., 2013.

27. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 2011

28. Ромек В. Г., Конторович В. А., Крукович Е. И. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. СПб.,2015.

29. Рычкова Н. А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофила ктика. М., 2011.

30. Семенюк Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М-В-ж, 2012.

31. Сизанов А. Н., Хриптович В. А. Модульный курс профилактики курения. Школа без табака. М., 2013.

32. Сирота Н. А., Ялтонский В. М. Профилактика наркомании и алкоголизма. М., 2013.

33. Смелзер Н. Дж. Социология. М., 2014.

34. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 2011.

35. Сурикова М. Д. // Молодой ученый. — 2013. — №4. — С. 607-609..

36. Тагирова Г. С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками. М., 2015.

37. Тренинг предупреждения вредных привычек у детей / под ред. Л.М. Шипицыной. СПб., 2015.

38. Хажилина И. И. Профилактика наркомании: модели, тренинги, сценарии. М., 2012.

39. Шабалина В. В. Зависимое поведение школьников. СПб., 2011.

40. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М., 2011.

41. Шилова Т. А. Профилактика алкогольной и наркотической зависимости у подростков в школе. М., 2015.

42. Шнейдер Л. Б. Девиантное поведение детей и подростков. М., 2015.

43. Шульга Т. И., Слот В., Спаниярд Х. Работа с детьми «группы риска». М., 2011.