III.2. Причины дисграфии у детей с ЗПР, особенности ее проявления

Причины распространенности у детей с ЗПР затруднений в овладении письмом и возникновения стойкого нарушения письма множественны, и, как правило, они сочетаются друг с другом. В качестве «пусковой» причины можно выделить недостаточную физиологическую, психологическую и соци­ально-личностную готовность детей младшего школьного воз­раста к овладению сложным произвольным навыком письма (особенно низкая готовность отмечается у детей с ЗПР цереб­рально-органического генеза).

Возникновению дисграфиимогут также содействовать от­сутствие своевременной комплексной диагностики детей до­школьного возраста и отсутствие профилактических меро­приятий, направленных на подготовку к овладению грамотой, на развитие и гармонизацию у дошкольников с ЗПР предпо­сылок школьного обучения в целом, и в частности обучения письму (ЗПР часто диагностируется только с началом обуче­ния ребенка в общеобразовательной школе, когда неуспевае­мость является толчком для диагностики состояния здоровья, физиологического и психологического развития ребенка).

Факторами, способствующими возникновению затрудне­ний в овладении письмом и их перерастанию в дисграфию, могут являться методы и темпы обучения, не соответствующие особенностям определенного ребенка, не учитывающие все аспекты его индивидуального развития и его фактический, а не биологический возраст. У младших школьников с ЗПР долго не формируется мотивация к учебной деятельности, в том числе и к письменной речи. Аналитико-синтетическая деятельность, абстрактное мышление и навыки символиче­ской деятельности, необходимые для овладения письменной речью, у этих детей намного ниже, чем у их сверстников с нормальным развитием. Способность к произвольным, подкрепленным волевым усилием действиям, сопровождающимся осознанным контролем, у них еще недостаточно сформирова­на. Кроме того, детей с ЗПР характеризуют дефицит и сла­бость таких психических процессов, как восприятие, память, внимание, произвольная регуляция. Лингвистическое разви­тие школьников с ЗПР также несовершенно и имеет специ­фические особенности, отрицательно сказывающиеся на их речемыслительной деятельности. Наиболее благоприятный вариант для таких детей — это выявление ЗПР в дошкольном возрасте и своевременное проведение коррекционных меро­приятий, а также начало обучения в специальной школе или специальных классах, программа которых учитывает особенности детей этой категории, а учителя должны иметь специ­альную подготовку.

Недостаточная готовность детей с ЗПР к овладению пись­мом в благоприятных условиях обучения может компенсиро­ваться более медленными сроками овладения этим учебным навыком, специально разработанной программой, тщатель­ным индивидуальным подходом к каждому ребенку, проду­манным совместно педагогом, психологом и логопедом. Такие условия во многих случаях способствовав бы щадящему и в то же время ускоренному развитию незрелых психических процессов и функций, помогли бы преодолеть у детей затруд­нения в овладении письмом и избежать возникновения дис­графии. К сожалению, дети с ЗПР не всегда получают свое­временную помощь, и количество учащихся, испытывающих затруднения в овладении письмом, перерастающие в дальней­шем в стойкие дисграфии, очень велико.

При выяснении причин и механизмов затруднений в ов­ладении письмом или возникновения стойкого нарушения процесса письма необходимо учитывать их индивидуальный характер. Имеется в виду то, что в сложной функциональной системе письма у разных детей могут страдать разные звенья этой системы. Так, один ребенок может быть в большей мере недостаточен со стороны того или иного вида восприятия, необходимого в процессе обучения письму (аудиального, оптического, кинестетического), или у него может быть недоста­точным взаимодействие между ними. У другого возможно преобладание недоразвития познавательных функций или на­рушение регуляции психической деятельности, а у третьего на первое место в структуре дефекта может выступать речевое недоразвитие.

Однако обшей характерной особенностью дисграфии у детей с ЗПР является то, что структура нарушения письма, за редкими исключениями, включает не единичные неполноценные звенья, а целые комплексы сочетаний неполноценных звеньев. Это препятствует компенсации затруднений в овладении письмом, способствует формированию стойкой дисграфии и превращает расстройство письма в системное нарушение.

Характеризуя проявления затруднений в овладении письмом детьми с ЗПР, можно выделить несколько видов наиболее типичных ошибок в письме детей. Для первоклассников с ЗПР характерны замены и смешения букв, обусловленные труднос­тями их запоминания. При этом механизм нарушения может быть связан с недостаточностью разных видов памяти (зри­тельной, кинестетической, аудиальной). Дети испытывают сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы в письменную. Трудности звукобуквенного анализа и синтеза обусловливают характерные для детей с ЗПР ошибки в виде пропуска гласных букв. Младшие школьники с ЗПР не умеют обозначать на письме границы предложения с помощью заглавных букв и точек, пишут слитно слова, что может быть связано с неполноценностью анализа языковых единиц.

Очень часто детей с ЗПР характеризует медленный темп письма, быстрая утомляемость, несоблюдение размера графи­ческих элементов (наличие микро- или макрографии). Такие виды ошибок встречаются на начальных этапах обучения в работах всех детей, однако в случае затруднений или наруше­ний формирования письма эти ошибки принимают стойкий характер.

Перерастание затруднении в овладении письмом в дисграфию у младших школьников с ЗПР происходит в два раза чаще, чем у их сверстников, имеющих нормальное развитие. Это обусловлено тем, что, в силу особенностей состояния психи­ческой сферы детей с ЗПР, у них не происходит своевремен­ное объединение и автоматизация операций процесса письма, не устанавливается автоматизация иерархии взаимодействия элементарных психических процессов и высших психических функций, обеспечивающих письмо.

Дисграфии у детей с ЗПР в большинстве случаев не явля­ется специфическим языковым нарушением. У них сравни­тельно редко встречается какой-либо один, выделяемый педагогической классификацией вид дисграфии. В основном, структура дефекта представляет собой комплексное, с разной степенью выраженности расстройство ряда вербальных и не­вербальных психических функций, сочетание которых инди­видуально в каждом конкретном случае. Выявить доминирую­щее нарушение подчас оказывается очень сложно, так как отставание в развитии невербальных и вербальных функций связано между собой: неполноценность одних сказывается на оперативных возможностях относительно сохранных функ­ций. Все это в целом обусловливает системный характер рас­стройства письма у детей с ЗПР.

В структуре нарушения письма у школьников с ЗПР поми­мо языковой недостаточности (нарушение звукопроизношения, трудности в различении акустико- и артикуляторно-сход­ных звуков, недоразвитие лексико-грамматического строя речи) встречается неполноценность динамического праксиса, слухо-моторной и оптико-моторной координации, что пре­пятствует автоматизации графомоторного навыка. Наряду с этим может отмечаться дефицит зрительной и слуховой памя­ти; недостаточный уровень развития мыслительных операций анализа и синтеза; низкий уровень процессов внимания, на­рушение формирования самоконтроля и произвольной регу­ляции деятельности. И это далеко не полный перечень воз­можных расстройств.

Помимо полиморфного характера структуры и механизма нарушения, к особенностям дисграфии у детей с ЗПР следует отнести и то, что она возникает и протекает на фоне харак­терной для школьников с ЗПР низкой работоспособности и неполноценной саморегуляции в деятельности, в том числе и при письме. Резидуально-органическая основа большинства задержек психического развития, нейропсихологические осо­бенности детей с ЗПР обусловливают колебания работоспо­собности, резкие проявления истощаемости даже в процессе выполнения одного письменного задания. Это отражается на количестве и видах ошибок при письме: к концу работы ко­личество ошибок увеличивается, и они более разнообразны по видам.

У детей с ЗПР, имеющих дисграфию, саморегуляция при письме, как правило, выражение страдает. Остано­вимся на этом подробнее.

Понимание саморегуляции достаточно широко. Она может рассматриваться в параметрах личности в целом, в отношении тех или иных интеллектуальных возможностей человека, в структуре того или иного вида осознанной деятельности. Аспек­ты рассмотрения саморегуляции могут быть различны и с пози­ции изучения ее механизмов. В ее психофизиологической основе лежат нейродинамические особенности центральной нервной системы. Двумя основными составляющими психологической ос­новы саморегуляции деятельности являются звенья программирования (принятие цели, формирование модели деятельности и программы действий) и регуляции, или самоконтроля (анализ информации о достигнутых результатах и их коррекция по ходу деятельности и после ее завершения). Саморегуляция в деятель­ности формируется по мере овладения деятельностью, а ее пси­хологический уровень обеспечивают память, внимание, мышле­ние (что еще раз подчеркивает значение этих функций для овла­дения полноценным письмом).

Нарушение саморегуляции при письме у детей с ЗПР в большей мере проваляется в звене самоконтроля, так как ведущим у младших школьников является репродуктивное письмо, и его программирование — во многом не самостоя­тельный процесс. Отличительной особенностью детей с низ­ким самоконтролем является резко выраженная недостаточ­ность внимания, которое, по сути дела, и должно обеспечивать формирование самоконтроля в деятельности. Недостаточность внимания обусловливает повышенную отвлекаемость детей, трудность сосредоточения на процессе деятельности, ее не­полноценное осуществление.

Следует сказать о том, что несформированность самоконтро­ля или затруднения в его формировании в любом виде учебной деятельности, в том числе и в письме, характерны для большин­ства младших школьников с ЗПР. Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети допускают много ошибок и не замечают их ни во время записи, ни при ее проверке. Работы, изобилующие ошибками, обусловленными недостаточностью самоконтроля, на первый взгляд, ничем не отличаются от работ детей с дисграфией, разве что ошибки не так постоянны и более разнообразны по видам в сравнении с традиционным педагоги­ческим пониманием проявлений дисграфии.

Однако школьники, у которых функциональный базис пись­ма не нарушен, при условии помощи педагога, организующего внимание детей, постепенно овладевают самоконтролем, и ко­личество ошибок в их работах уменьшается. Если этого не про­исходит, то можно говорить о наличии так называемой регуляторной дисграфии (не выделяемой педагогической классифика­цией), обусловленной проблемами с удержанием произвольного внимания, трудностями ориентировки в задании, включения в задание, инертностью (Т. В. Ахутина, 2001).

Сочетание низкого самоконтроля при письме с неполноцен­ным функциональным базисом письма усугубляет его наруше­ние, способствует увеличению количества и разнообразию видов ошибок в письменных работах. Такое сочетание также затрудня­ет логопедическую диагностику дисграфии и выбор направлений педагогической коррекции нарушения письма.

Подводя итог,можно выделить несколько особенностей, характеризующих дисграфию у детей с ЗПР.

• Прежде всего, это предрасположенность к дисграфии и, следовательно, ее большая распространенность у категории школьников с задержкой психического развития в силу их психофизиологических особенностей.

• Дисграфия у детей с ЗПР, за редкими исключениями, не яв­ляется специфическим языковым расстройством. Структура нарушения письма у этих детей в большинстве случаев представляет собой комплексную, с разной степенью выражен­ности недостаточность ряда вербальных и невербальных психических функций, отвечающих за обеспечение процесса
письма, сочетания и степень недоразвития которых индивидуальны в каждом конкретном случае.

• В письме детей с ЗПР, страдающих дисграфией, встречаются те же виды ошибок, что и у учащихся с дисграфией, обучающихся в общеобразовательных школах. Однако в их письменных работах сложнее выделить преобладание какого-либо одного вида ошибок (и определить его механизмы), в то время как у детей из массовой или даже речевой школы такое преоблада­ние выражено четче.

• Кроме факторов несформированности или дисгармоничного развития тех или иных компонентов процесса письма прояв­ления дисграфии у школьников с ЗПР определяются и на­рушениями в организации и протекании письма как вида деятельности. Это связано с особенностями состояния рабо­тоспособности и самоконтроля у детей. Низкая работоспо­собность и нарушение формирования самоконтроля усугуб­ляют симптоматику дисграфии детей с ЗПР, обусловливают особенно большое количество и разнообразие ошибок в письменных работах учащихся.

Контрольные вопросы

1. Каковы причины предрасположенности детей с ЗПР к возникновению дисграфии?

2. Какие факторы способствуют возникновению дисграфии у школьников с ЗПР?

3. В чем проявляются особенности структуры и симптома­тики дисграфии у школьников с ЗПР?

4. На основании чего можно сказать, что нарушения письма у детей с ЗПР имеют системный характер?

5. Как низкая работоспособность и саморегуляция влияют на качество письма?

Вопросы для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте понятие «готовность» ребенка к овла­дению письменной речью.

2. Продумайте содержание психолого-педагогического об следования детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в отношении готовности к овладению письмом. Оформите схему обследования, подберите тестовые задания и дидактический материал. Проверьте информативность схемы опытным путем.

3. Сформулируйте задачи и охарактеризуйте содержание работы с дошкольниками по их подготовке к овладению письмом. В чем особенности такой работы с детьми с ЗПР?

4. Ознакомившись с современными психолого-педагогическими методиками коррекционно-развивающего воспитания дошкольников с отклонениями в развитии, проанализируйте, насколько они эффективны в аспекте профилактикинарушений письменной речи.

5. Оформите в виде методических рекомендаций свои пред­ложения по содержанию развивающей и профилактической работы логопеда с дошкольниками с ЗПР, младшими школьника ми с ЗПР.

Основная литература

1. Адилова М. Ш. Особенности психомоторики младших школьников с ЗПР.— Автореф. дис. ... канд. психол. наук.- М., 1988.

2. Иванов Е. С., Демьянов Ю. Г., Ковшиков В. А. К про­блеме изучения детей с затруднениями в овладении школьными навыками // Шестая научная сессия по дефектологии. - М., 1971.

3. Ковшиков В. А., Демьянов Ю. Г. О речевых нарушениях у детей с ЗПР // Научно-теорет. конф. ... Дефектология. — Л., 1967.

4. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей.- СПб., 1997.

5. Логинова Е. А. Особенности письма младших школьников с ЗПР // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление.— СПб., 1992.

6. Логинова Е.А. Характеристика и структура нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития // Особенности механизмов, структуры нарушений ре­чи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью: Учебное пособие / Л. С. Вол­кова, Р. И. Лалаева и др.— СПб., 1996.

7. Мальцева Е. В. Недостатки речи у детей с ЗПР младшего школьного возраста,— Автореф. дисс. ... канд. пед. наук.- М, 1991.

8. Марковская И.Ф. Задержка психического развития це­ребрально-органического генеза (клинико-психологическая корреляция).— Автореф. лис. ... канд. мед. наук.— Л., 1982.

9. Насонова В. И. Анализ психофизиологических механиз­мов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с ЗПР.— Автореф. дисс. ... канд. психод. наук.— М., 1979.

10. Смирнова И. А. Нарушения звукопроизношения и письма у детей с ЗПР// Изучение аномальных школьников. — Л., 1981.

П. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. 1972. №5.

12. Тригер Р. Д. Некоторые особенности младших школь­ников с ЗПР в овладении грамматическим строем речи // Де­фектология. 1987. № 5.

13. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития.— Н.Новгород, 1994.

14. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психи­ческого развития.— М., 1990.

Дополнительная литература

1. Агафонова И.Н. Экспресс-диагностика готовности к школе.- СПб.. 1997.

2. Аксенова Е. Б. Коррекция формирования саморегуляции старших дошкольников на занятиях по развитию речи // Ак­туальные проблемы практической психологии / Под ред. У. В. Ульенковой.— Н. Новгород, 1994.

3.Актуальные проблемы диагностики задержки психиче­ского развития детей / Под ред. К.С.Лебединской.— М,, 1982.

4. Безруких М.М. Проблемные дети.— М., 2000.

5. Безруких М. М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу. - М., 1996.

6. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М., 1994.

7. Выготский Л. С. Развитие трудного ребенка и его изучение // Проблемы дефектологии.— М., 1995.

8. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. - М., 2000.

9. Деннисон П., Деннисон Г. Гимнастика ума.— М., 1993.

10. Диагностика и коррекция психического развития до­школьников /Под ред. Я. Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск, 1997.

11. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка.— М., 1996.

12. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка.- М., 1995.

13. Катаева Л. И. Изучение познавательных процессов детей дошкольного возраста.— М., 1994.

14. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка.— М., 1997.

15. Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации /Под ред. Е. М. Мастюковой. — М., 2002.

16.Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика.— М., 1998.

17.Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе. — Ярославль, 1999.

18. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие.— Москва — Воронеж, 2001.

19. Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс ме­тодик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников: Учебно-методическое пособие.- М., 1996.

20. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М. Задержка психического развития: Вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии.— М., 1989. №1.

21. Руководство практического психолога. Готовность к школе/Под ред. И.В.Дубровиной.— М., 1995.

22. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте,— М., 2002.

23. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Книга для учителя.— Минск, 1989.

24. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте.— Смо­ленск, 1998.

25.Тульвисте Т. О развитии метаязыковых способностей у детей // Язык и структура знания.— М., 1990.

26. Ульенкова У. В. Коррекция задержек в умственном раз­витии дошкольников как условие предупреждения отставания в школе // Отстающие в учении школьники: Проблемы пси­хического развития.— М.. 1986.

27. Ульенкова У. В.. Кисова В. В. Экспериментальное изу­чение формирования саморегуляции в структуре обшей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психи­ческого развития // Дефектология. 2002. № 1.

28. Филиппова С. О. Подготовка дошкольников к обуче­нию письму,— СПб., 2001.

29. Обучение и воспитание детей «группы риска»: Хресто­матия /Сост. В.М.Астапов, Ю. В. Микадзе.— М., 1996.

30. Чередникова Т. В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы.— СПб., 1996.

31. Шестилетние дети: Проблемы и исследования.— Н.Новгород, 1998.

32. Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе.— СПб., 1999.

Глава IV

Рекомендации к коррекционной работе по преодолению дисграфии у детей с задержкой психического развития