I.3. Профилактика дисграфии и основные направления логопедической работы по ее преодолению

Одним из наиболее важных вопросов современной теоре­тической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей. Этот аспект логопеди­ческого воздействия мало освещен в специальной литературе. Отчасти это объясняется тем, что работа по профилактике дисграфии необыкновенно широка и неотделима от гармони­зации развития личности ребенка в целом. Письмо — слож­ный вил психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи.

Наиболее подготовленными специалистами для осущест­вления профилактики дисграфии являются детские логопеды, главными задачами которых являются профилактика наруше­ний речи и ее недоразвития у детей раннего и младшего до­школьного возраста; преодоление нарушений речи, совершен­ствование речевого развития, языковых способностей и про­филактика нарушений письма и чтения у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако широкомасштабная профилактика дисграфии проводится логопедами пока лишь в условиях дошкольных логопедических групп для детей с об­щим недоразвитием речи (ОНР).

Работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совер­шенствование их использования в речи. Эта работа направлена и на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памя­ти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т. е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое пове­дение и речемыслительная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального раз­вития — овладение письменной речью. Так, логопед, работаю­щий с дошкольниками, обязательно уделяет внимание развитию у детей двигательных функций рук и графомоторных навыков, формированию у них навыков языкового анализа и синтеза. Б большинстве случаев за время пребывания в логопедической группе дети овладевают и навыками символизации устной речи с помощью букв.

Иначе говоря, в правильно организованной работе логопе­да с детьми дошкольного возраста, страдающими ОНР, затро­нуты все направления профилактики дисграфии. При этом работа логопеда тем эффективнее, чем ранее она была начата, поскольку с возрастом возможности гибкого изменения состо­яния ребенка и компенсации дефекта уменьшаются.

Наименее разработанный вопрос профилактики дисгра­фии у дошкольников — это работа с детьми, не имеющими речевых нарушений и не занимающихся с логопедами. Выше уже говорилось о том, что между характеристиками устной и письменной речи нет однозначно прямой зависимости. Слож­ности овладения письмом и в дальнейшем низкое качество его реализации отнюдь не всегда связаны с неполноценностью у детей устной речи и языковых способностей. Письмо — слож­ный психический процесс, в котором участвуют не только вербальные, но и невербальные формы психической деятель­ности, поэтому профилактика дисграфии не может ограничи­ваться кругом детей с нарушениями речи. Практика свидетельствует о том, что большинству современных дошкольников не помешало бы полноценное взаимодействие с логопедом независимо от того, есть ли у ребенка дефекты речи или вы­раженные нарушения ее развития.

Несмотря на то, что программа педагогических занятий с детьми в детских садах предусматривает их подготовку к ос­воению школьных навыков, многие дети в силу индивидуаль­ных особенностей характеризуются недостаточным (по срав­нению со средневозрастным) или дисгармоничным формиро­ванием ряда психических функций, важных при овладении письмом. Индивидуальные различия детей, особенности их психической зрелости и психической активности мало учиты­ваются как в массовых детских садах, так и в процессе обуче­ния ребенка в массовой школе. Следствием этого могут яв­ляться сначала затруднения и отставание в формировании письма, а затем появление стойкой дисграфии.

Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детские сады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в случае если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он дол­жен получить коррекционно-развивающую помощь от специ­алиста. Однако в решении вопросов диагностики и организа­ции профилактического воздействия возникает целый ряд проблем, которые требуют рассмотрения как с позиции тео­рии, так и практики.

Существующие диагностические методики, направленные на выявление предрасположенности ребенка дошкольного воз­раста к возникновению дисграфии, единичны (А. Н. Корнев, 1997; Л. Г. Парамонова, 2001) и не всегда могут быть исполь­зованы в условиях массовых детских садов, поскольку функ­ции логопеда обычно ограничиваются крутом детей с наруше­ниями устной речи. Наличие в детском саду логопеда, целе­направленно занимающегося профилактикой дисграфии со всеми детьми,— явление редкое.

Правильная организация коррекционно-развивающих за­нятий - дело тоже не простое, требующее избирательного подхода к детям, основанного на диагностике. Так, часть детей нуждается в занятиях для восполнения пробелов в развитии какой-либо функции или функций, имеющих важное значе­ние для письма. Другим требуется более сложная и масштаб­ная помощь по гармонизации взаимодействия обеспечиваю­щих письмо функций. Подобная работа может потребовать либо участия психолога, либо привлечения логопедом совре­менных методов психологической и нейропсихологической диагностики и коррекции. Решение теоретических и органи­зационных вопросов в отношении своевременной (в дошколь­ном возрасте) профилактики дисграфии,охватывающей всех детей,— дело ближайшего будущего. Однако уже сейчас такая работа осуществляется на базе центров психолого-педагоги­ческой помощи детям.

В профилактике дисграфии у дошкольниковможно выде­лить базовые направления,работа по которым с младшими дошкольниками реализуется параллельно и без предваритель­ной диагностики. В среднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избира­тельно, на основании диагностики. Можно выделить следую­щие направления работы по профилактике дисграфии у до­школьников.

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного
праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).

2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность сти­мулов, действий или символов).

3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).

4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобще­ния; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной моно­логической речи, способности к суждениям и умозаключени­ям; совершенствование лексико-грамматического и фонети­ческого оформления речи).

По этим направлениям может осуществляться и диагно­стика детей среднего и старшего дошкольного возраста в от­ношении предрасположенности к возникновению дисграфии. Естественно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания.

Отдельно следует сказать о том, что профилактика дисгра­фии может осуществляться не только силами логопедов. С вы­сокой эффективностью она может быть осуществима в систе­ме коррекционно-развивающей работы практических психо­логов и нейропсихологов. Современные психологические и нейропсихологические методики работы с дошкольниками, направленные на гармонизацию развития ребенка и полно­ценную подготовку его к обучению в школе, очень многогран­ны. В процессе их реализации решаются задачи совершенст­вования речемыслительной деятельности ребенка, повышения уровня его языкового развития и формирования навыков про­извольных действий с языковыми единицами. Поэтому в ра­боте логопедов становится все более актуальным использова­ние современных психологических и нейропсихологических диагностических и коррекционно-развиваюших методик. Так, применение нейропсихологических методов диагностики зна­чительно расширяет информацию о ребенке, и, следовательно, педагогическая стратегия может быть личностно-ориентированной и, значит, более эффективной.

В основе упомянутых коррекционно-развиваюших и обу­чающих технологий лежит системный подход, направленный на формирование и совершенствование у ребенка межфунк­ционального взаимодействия высших психических функций, полноценность которого является залогом успешного обуче­ния.

Знание психологических и нейропсихологических методик диагностики и коррекции (Л. С. Цветковой и др., 2001; Н. В. Нижегородцевой и В. Д. Шадрикова. 2001; У. В. Ульенковой и О. В. Лебедевой, 2002; А.В.Семенович и др., 2002; Н. Я. Семаго, 2000; А. Л. Сиротюк, 2003 и других авторов) может оказать существенную помощь при разработке логопедом собст­венной системы работы по профилактике дисграфии у дошколь­ников.

Организация логопедической работы по преодолению дис­графииу детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Первый подход соот­ветствует современной теории логопедии и базируется на ре­зультатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выяв­ляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функцио­нальной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуаль­но или с подгруппами детей одного возраста, у которых на­блюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого под­хода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих (и традицион­ных) направлений работы:

Ø совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);

Ø коррекция дефектов звукопроизношения и совершенство­вание фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;

Ø совершенствование навыка произвольного языкового ана­лиза и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

Ø совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматической дисграфии;

Ø совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и син­теза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений — при коррекции оптической дисграфии.

В каждом из этих направлений выделены этапы работы, предложены виды заданий и упражнений, которые можно ис­пользовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражена в книгах Р. И. Лалаевой и Л.Г.Парамо­новой, в соответствующей главе учебного пособия «Логопе­дия» под ред. проф. Л. С. Волковой и проф. С. Н. Шаховской. В книге Л. Г. Парамоновой «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» (2001) также охарактеризованы направле­ния и виды работы по профилактике дисграфии, связанной с недостаточностью речевой и оптической функций.

Второй подход к преодолению дисграфии может осущест­вляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соот­ветствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1984, 1997). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организа­ция работы с учетом рекомендаций А. В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формиро­ванию психологических предпосылок к осуществлению пол­ноценной учебной деятельности.

Соответствующие мероприятия специалисты начинают ре­ализовывать уже с первоклассниками, составляющими так на­зываемую группу риска, т.е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми — с помощью систематических заня­тий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конеч­ном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап — восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонема­тических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений ис­пользуемых синтаксических конструкций; совершенствование
грамматического оформления связной речи путем овладения
учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении,
моделями различных синтаксических конструкций);

III этап — восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смы­словой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств,
необходимых для построения высказывания).

С учащимися вторых — четвертых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы, соответствующем этапу обучения, при этом уровень сложности и самостоятельности выполняемых детьми устных и письменных заданий повышается. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с деть­ми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме и чтении.

Развивая все компоненты речевой функциональной систе­мы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной про­граммы по русскому языку, логопед одновременно решает не­сколько задач. К этим задачам А. В. Ястребова относит: разви­тие речемыслительной активности и самостоятельности, фор­мирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование комму­никативных умений, предупреждение или устранение дислек­сии и дисграфии. предупреждение функциональной неграмот­ности и другие.

Можно выделить и третий подход — в коррекции дисгра­фии у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И. Н. Садовниковой «Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников» (1995), в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации. Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования де­тей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные зве­нья функциональной системы письма, изучить виды и харак­тер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следо­вания какому-либо определенному алгоритму в процессе ло­гопедической работы. Так, среди ведущих И. Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дис­графии: развитие пространственных и временных представле­ний; развитие фонематического восприятия и звукового ана­лиза слов; количественное и качественное обогащение слова­ря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное по­строение предложений: обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синони­мии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др.

В практике логопедов может встречаться упрошенный ва­риант симптоматического подхода — когда логопед объединя­ет школьников (не обязательно с выраженной дисграфией) на основании общности того или иного вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное ко­личество занятий, посвященных преодолению ошибок данно­го вида. Иногда школьные логопеды работают только по та­кому принципу. Как правило, это обусловлено трудностями организации работы в школе с большим количеством учащих­ся начальных классов. Другой причиной может являться и недостаточно профессиональная работа учителей начальных классов по обучению детей грамоте, тогда логопед вынужден восполнять многочисленные недоработки коллег.

Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше под­ходы к коррекции дисграфии у школьников направлены преж­де всего на совершенствование устной речи и языковых спо­собностей детей, формирование операционально-технологи­ческих средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности — письма. Это соответст­вует традиционному в логопедии пониманию детской дисгра­фии как отражения в письме неполноценности лингвистиче­ского развития младших школьников.

I.4. Проблемные вопросы в изучении дисграфии и организации ее диагностики и коррекции

Одной из проблем в изучении и преодолении дисграфии в настоящее врем является некоторый разрыв между логопеди­ческой теорией и потребностями практической деятельности логопедов. Теоретической основой профессиональной подго­товки логопедов по проблеме нарушений письма является пе­дагогическая классификация дисграфии, охарактеризованная в учебнике «Логопедия» под ред. Л. С. Волковой и С. Н. Ша­ховской (1998 и др.) и других пособиях. Эта классификация соответствует позиции понимания дисграфии как специфи­ческого, прежде всего, языкового нарушения.

Педагогическая классификация выделяет ведущие меха­низмы языковых затруднений и нарушений у детей с дисграфией и предлагает пять главных педагогических стратегий ее коррекции, сочетать, разнообразить или индивидуализировать которые позволяет профессиональная подготовка и опыт ло­гопеда. Недостаточность неязыковых функций, входящих в сложную системную организацию письма, за исключением оптико-пространственных, в структуре дисграфии не выделя­ется и не рассматривается.

В методических рекомендациях к логопедической работе, как и в методиках обучения детей письму, мало учитывается то обстоятельство, что письменная речь отличается от устной и обладает иной психологической структурой. При обучении детей письму и при коррекции дисграфии письменная речь не формируется как специфическая форма речи, имеющая свои задачи и средства для их выполнения. Она развивается как параллельная и дополняющая устную речь (В. И.Ляудис, И.П.Негурэ, 1994; Л. С. Цветкова, 1997). За пределами лого­педической классификации и рекомендаций по преодолению дисграфии остаются психофизиологические особенности мно­гих детей с дисграфией: низкое внимание, неполноценная слухоречевая память, недостаточный уровень развития абстракт­ного мышления и, как говорил М.Е. Хватцев (1951), повы­шенная возбудимость, торопливость и др.

Ухудшение здоровья современных младших школьников, недостаточность или неравномерность развития у многих уча­щихся общеобразовательных школ высших психических функ­ций, обеспечивающих готовность к овладению письменной речью, приводят к увеличению распространенности детской дисграфии, к большому разнообразию ее этиопатогенетических механизмов и наличию у ребенка с дисграфией симптомокомплекса, ограничить который ошибками в письме было бы некорректно. Такие понятия, как минимальная мозговая дисфункция, психический инфантилизм, церебрастения, ги­перактивность, синдром дефицита внимания, психическая депривация, школьная дезадаптация и возможные другие рас­стройства, прочно вошли в практику логопеда не только коррекционной, но и общеобразовательной школы, однако почти никак не учитываются в имеющихся на сегодняшний день методических рекомендациях работы логопедов. Между тем, известно, что прогноз и эффективность работы с ребенком во многом зависят от учета его психофизиологических особен­ностей и нейропсихической организации.

В практике логопедам часто приходится сталкиваться со сложными вариантами нарушений письма, механизмы кото­рых не всегда понятны, а традиционные методы воздействия недостаточно эффективны. Существующее положение, а имен­но некоторую ограниченность логопедической теории, рас­сматривающей дисграфию только в аспекте понимания ее как специфического речевого нарушения, позволяют исправить исследования и рекомендации специалистов из смежных об­ластей знаний. В частности, публикации Л. С. Цветковой (1997, 2001), Т.В.Ахутиной (2001), А. Н. Корнева (1995, 1997), А. В. Семенович (2002), А. Л. Сиротюк (2003) дополняют пред­ставления логопедов о дисграфии и возможных методах ее преодоления. В них представлены анализ этиологии и нейропсихологических механизмов возникновения затруднений в письме, характеристика клинической симптоматики, сопро­вождающей нарушения письма, а также даны рекомендации по организации диагностики, профилактики и коррекции на­рушений письменной речи.

Обобщая сказанное, можно предположить, что современные представления о расстройствах письма у детей шире педагоги­ческой классификации дисграфии. Практика свидетельствует о большом разнообразии механизмов нарушения овладения пись­мом или его реализации. Она предъявляет требования в отноше­нии расширения диагностических методик, методик профилак­тического и коррекционного воздействия.

Классификацию, которая гармонично соединила бы в себе различные науки, их критерии и подходы в описании причин, механизмов, симптомов и коррекции дисграфии, которая позво­лила бы выделять как языковые, так и неязыковые нарушения в структуре дисграфии, должны разрабатывать специалисты разных профилей, в частности, клиницисты, нейропсихологи, логопеды. Создать такую рабочую группу в современных ус­ловиях существования отечественной науки достаточно слож­но. Поэтому сегодня мы можем говорить прежде всего о сис­тематизации имеющихся знаний, исследований, публикаций, затрагивающих дисграфию.

Благодаря логопедической классификации дисфагии ло­гопеды хорошо знают механизмы языковых и оптико-про­странственных нарушений в структуре детской дисфагии. Лексико-грамматическое развитие детей, коррекция фонетико-фонематических нарушений, формирование навыков язы­кового анализа и синтеза, развитие оптико-пространственных функций - традиционные и хорошо известные направления профилактической и коррекционной работы логопедов. В ка­ком аспекте дисграфия наименее изучена? Пожалуй, это во­прос о состоянии у детей с нарушением письма психологиче­ского уровня его организации.

Психологический уровень организации письма как вида деятельности, возможные психологические механизмы его на­рушения никак нельзя считать менее важными, нежели дру­гие. Понимая это, в логопедической работе с дошкольниками и школьниками логопеды всегда решают задачи совершенст­вования восприятия, памяти, произвольного внимания и мышления детей. Даже если эти задачи не выделяются как целенаправленные в структуре того или иного занятия, вся система логопедической работы способствует их решению. Однако современная логопедическая диагностика не позволяет судить о соотношении недостаточности вербальных и невер­бальных высших психических функций в механизмах форми­рования и проявления у детей того или иного вида дисграфии; недостаточно учитывает и то, что у детей может страдать ор­ганизация письма как вида деятельности.

Известно, что в деятельности (в процессе письма) проис­ходит объединение всех функциональных компонентов письменной речи. Нарушение взаимодействия между ними, а также недостаточность программирования, регуляции и кон­троля — базовых составляющих деятельности - может обу­словить наличие в письме ребенка ошибок, ничем не отлича­ющихся от тех, которые традиционно принято считать дисфафическими (за исключением их непостоянного присутствия в письменных работах). Можно сказать, что несформированность у детей с дисфагией функций программирования, само­регуляции и контроля в письменной деятельности, представ­ляющаяся в ряде случаев самостоятельной причиной рас­стройства письма, а в других — усугубляющая симптоматику дисграфии (в ее традиционном понимании), является одним из недостающих звеньев теоретических и практических знаний в области детской дисфагии. Коррекция деятельности (таких ее составляющих, как мотив, профаммирование, регуляция, контроль) часто не реализуется логопедами как одно из воз­можных самостоятельных направлений логопедической рабо­ты. На то есть объективные причины.

Психологических и нейропсихологических исследований дисграфии как нарушения психической деятельности (процес­са письма) в совокупности всех ее элементов сравнительно мало. Имеющиеся отдельные публикации, в силу ряда причин, остаются неизвестными логопедам. Не хватает также и психо­логических и нейропсихологических рекомендаций по коррек­ции дисфагии или психокоррекции детей с нарушениями письма, которые могли бы повысить эффективность профи­лактической и коррекционной работы логопедов, сделать более информативной схему обследования детей с дисграфией.

В этом отношении представляют несомненный интерес последние публикации Т. В. Ахутиной, которая с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, механизмы которых до недавнего времени не обсуж­дались в логопедической литературе. Однако диагностика по­добных нарушений и их коррекция силами только педагогов в настоящее время достаточно проблематичны. Например, как, используя традиционные методики логопедического обследо­вания, можно отличить регуляторные нарушения от похожих на них в симптоматике расстройств тонуса коры? Рекоменда­ции по профилактике и преодолению подобных нарушений тоже пока еще разрозненны, требуют обобщения и пояснения.

Другая важная проблема, стоящая сейчас перед логопе­дией,— это необходимость внесения дополнений в методоло­гию и содержание диагностического обследования детей с дисграфией и детей из «группы риска». Так, логопедические схемы обследования недостаточно информативны в аспекте опреде­ления психолого-педагогического статуса детей для учета всех направлений коррекции или профилактики. В решении этой проблемы особенно актуальна помощь смежных специали­стов — психологов и нейропсихологов. Информация для обсуж­дения и обобщения есть. В частности, последние публикации нейропсихологов содержат много полезных для совершенст­вования логопедического обследования данных (Л. С. Цветкова, 1997, 1998, 2001; Л. И. Вассерман, С. А. Дорофеева, Я. А. Меерсон, 1997; А.В.Семенович, 2001; Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, 2001 и др.).

Нейропсихологи диагностируют у детей особенности эмо­ционально-личностной сферы (мотивации, интересов, систе­мы отношений, особенностей коммуникации); определяют уровень развития высших психических функций и, что осо­бенно важно в отношении школьников с дисграфией, диа­гностируют общую организацию, произвольную регуляцию и контроль за протеканием деятельности; определяют зону бли­жайшего развития ребенка. В психологической диагностике нуждаются большинство школьников с нарушением письма. Таким образом, корректное использование диагностических методик психологии и нейропсихологии значительно расши­рит возможности самих логопедов как в диагностике, так и в опирающейся на ее результаты разработке педагогической стратегии.

Еще одним актуальным аспектом современной логопедии является вопрос о разработке новых методик и логопедиче­ских технологий профилактики и коррекции дисграфии. Это обусловлено, как уже говорилось, разнообразием причин и механизмов нарушений письма у современных школьников.

Специфика логопедической работы предполагает разносто­роннее воздействие на личность ребенка. Трудно выделить направления и виды работы по развитию у детей речевых и неречевых функций, которые так или иначе не реализовыва­лись бы в процессе логопедической коррекции. Другой во­прос, как эффективно могли бы быть реализованы некоторые направления работы, если бы логопеды выделяли в них само­стоятельные задачи и использовали специфические методы воздействия.

В качестве примера таких направлений работы можно выде­лить целенаправленное формирование у школьников с дисгра­фией мотивации, программирования и контроля в письме, по­зволяющих нормализовать этот процесс с учетом понимания его как вида произвольной психической деятельности. Это направ­ление воздействия, как уже упоминалось, необходимо и в про­филактике и в коррекции дисграфии. Методы его реализации можно позаимствовать у психологов. Для логопедов, работающих с детьми, они пока не являются широко распространенными.

Приведем еще один пример поиска новых для логопедии тех­нологий: применение в логопедической практике широко ис­пользуемого в прикладной психологии и начинающего приме­няться в педагогике нейролингвистического программирования (НЛП) как средства психологической коррекции, совершенствования личности, повышения эффективности педагогического воздействия. Использование технологий НЛП в педагогике по­зволяет расширить возможности детей в отношении восприятия и усвоения учебной информации, повысить эффективность лю­бого направления коррекционного воздействия. В отечествен­ной психологии сейчас получает распространение близкий к НЛП, но, в отличие от него, имеющий основательную теорети­ческую базу, метод учета индивидуальных психофизиологиче­ских особенностей детей в обучении и при коррекции у них на­рушений развития.

Обобщая сказанное, можно констатировать, что логопедия (теоретическая и практическая) сейчас находится в фазе осмыс­ления достигнутого уровня. Несмотря на обилие научных публи­каций, логопедических монографий и пособий, количество пока е переходит в качество. Что для этого нужно? Наверное, как уже говорилось, для решения актуальных вопросов изучения дисграфии, организации ее диагностики и коррекции следует создавать рабочие группы из разных специалистов. Современные и по-на­стоящему значимые для теории и практики логопедии исследования не могут быть реализованы силами только логопедов. Необходим комплексный подход в исследованиях детей с нару­шениями развития устной и письменной речи, интерпретация и систематизация многоаспектной информации.

Есть и второй путь: это расширение эрудиции логопедов с помощью изучения достижений в смежных науках. Привлечение в логопедию научных и технологических разработок из области нейропсихологии, психологии и педагогики поможет продвинуться в сторону качественных изменений как в тео­рии, так и в практике.

Контрольные вопросы

1. Проанализируйте различия в понимании и определении дисграфии разных авторов.

2. Как вы понимаете термин «дисграфия»?

3. Каковы причины возникновения дисграфии у школьни­ков?

4. Какие ошибки относит к дисграфическим Р. И. Катаева?

5. Какие виды дисграфических ошибок при письме выде­ляет И.Н. Садовникова?

6. Какие виды дисграфических ошибок при письме выде­ляет А. Н. Корнев?

. Какие ошибки И. Н. Садовникова относит к незрелому письму?

8. Охарактеризуйте существующие классификации дисграфии и выделяемые ими виды дисграфии.

9. По каким направлениям может осуществляться логопе­дическая работа по профилактике дисграфии у детей дошколь­ного возраста?

10. Охарактеризуйте традиционные логопедические направ­ления коррекции дисфагии у школьников.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте психофизиологическую структуру процесса письма.

2. Определите условия и этапы овладения ребенком пись­менной речью.

3. Охарактеризуйте структуру и критерии физиологиче­ской, эмоционально-коммуникативной и психологической готовности детей к обучению в школе и овладению грамотой.

4. Изложите нормативные требования в отношении разви­тия речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

5. Каково влияние недоразвития речи на овладение грамотой?

6. По каким признакам можно предугадать возникновение у ребенка дошкольного возраста будущие затруднения в овла­дении письменной речью?

7.Определите и обоснуйте структуру схемы психолого-пе­дагогического обследования ребенка в отношении изучения его готовности к овладению письменной речью. Подберите тестовые задания и материал к ним. Проверьте информативность схемы опытным путем.

8. Проанализируйте общее и различное в работе по про­филактике нарушений письменной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

9. Выделите ведущие направления работы по профилактике нарушений письменной речи. Определите содержание работы по каждому направлению, подберите дидактический материал.

10.Проведите анализ видов дисфагии, выделяемых в раз­личных классификациях (О.А.Токаревой, М. Е. Хватцева, кафедры логопедии РГПУ им. А. И.Герцена, А. Н. Корнева). Опре­делите общее и различное в авторских характеристиках сходных
по проявлениям видах дисграфии.

11. Изучив работы М. Е. Хватцева. Л.Г.Парамоновой, Р. И. Лалаевой, А.В.Ястребовой, А. Н. Корнева, И.Н.Садовниковой, проанализируйте общее и различное в методических рекомендациях по организации и содержанию логопедической работы со школьниками, страдающими дисграфией.

12.Охарактеризуйте этапы и возможные направления ра­боты по устранению конкретных видов дисграфии. Подберите упражнения и задания к каждому направлению работы.

13. Подумайте, как объяснить, что такое дисграфия, 8—9-лет­нему ребенку?

14.Подготовьте сообщения на тему «Что такое дисграфия», для учителя, родителей.

Основная литература

1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения деть­ми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1950. Вып. 70.

2. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.— Москва — Воронеж, 2001.<