Эмоциональная регуляция поведения в дошкольном возрасте
Предисловие
Среди глобальных проблем человечества, наиболее остро заявляющих о себе в новом, XXI веке, особое место занимает психическое и физическое здоровье детей. Многочисленные подходы к решению этой проблемы чаще всего основываются на изучении качества медицинского обслуживания, внутрисемейной атмосферы и отношений ребенка с близкими взрослыми, изучении экологической обстановки, социального окружения, восприимчивости детей к заболеваниям и других внешних факторов.
Значительно менее изучены внутренние факторы, влияющие на психическое здоровье детей, становление исходно благополучной психики, и важнейшие условия, определяющие это благополучие. В качестве одного из таких внутренних факторов, являющихся мощным регулятором психики ребенка, а соответственно и его здоровья, можно рассматривать эмоциональную сферу как сложно организованную систему регуляции поведения ребенка.
В первой главе - "Эмоциональная регуляция поведения в дошкольном возрасте" - коротко представлена история исследования проблемы эмоций в зарубежной и отечественной психологии, даются рабочие определения, перечисляются возможные функции эмоциональных процессов в онтогенезе. При этом онтогенез эмоций представляется как становление "многоуровневого сопричастного переживания", а категория "эмоциональное мироощущение" трактуется как слож-ноорганизованное чувство.
Во второй главе -"Эмоциональное благополучие ребенка в детском саду" - раскрываются категория "эмоциональное благополучие" и условия такого благополучия в дошкольном детском учреждении. При рассмотрении проблем адаптации ребенка к детскому саду прослеживаются связи между эмоциональным состоянием ребенка и состоянием его здоровья, характером взаимоотношений со сверстниками, отношения взрослых к ребенку. Предметом специального исследования явились эмоциональная обстановка в детском саду, общий уклад жизни детского сада.
В третьей главе - "Эмоциональное развитие ребенка в семье" - показана зависимость эмоционального состояния и развития ребенка от образа жизни семьи. Понятие "образ жизни семьи" раскрывается с философской, медицинской и психологической точек зрения. Социально-экономические вопросы жизни семьи рассматриваются в связи с эмоциональным, поведенческим и когнитивным ее компонентами, раскрываются механизмы их влияния на психическое и личностное развитие ребенка.
Главы данного учебного пособия представляют собой программы и лекционный материал спецкурсов; предполагается самостоятельное изучение студентами теории вопроса с опорой на предлагаемый материал, чтение ими основных первоисточников, анализ наблюдений и экспериментов по изучению особенностей эмоционального развития и поведения ребенка дошкольного возраста.
Авторский коллектив учебного пособия желает студентам успешного освоения всех сторон их будущей профессии и надеется, что книга "Эмоциональное развитие дошкольников" поможет в подготовке квалифицированных специалистов.
Глава1
Вопросы для самоконтроля
1. Почему Н.Н.Ланге называл эмоции Золушкой психологии?
2. Как вы понимаете высказывание А. В.Запорожца о том, что "психология без учения об эмоциях не много стоит"?
3. В чем причины невостребованности проблемы эмоционального, внутреннего мира человека в отечественной психологии 30 - 60-х гг.?
4. Автор "Психологии детства" В. В.Зеньковский (первое изд. - 1924, второе - 1995), говоря об эмоциональности ребенка, употребляет термины: "непосредственность, грация, свобода, окрыленность". Какое содержание, на ваш взгляд, может заключаться в этих словах?
5. Как вы можете объяснить высказывание Л.С.Выготского об одностороннем взгляде на человеческую личность и его слова: "Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать"?
1.2. Рабочие определения основных понятий
Многообразие эмоциональных явлений в жизни человека. Эмоции как наиболее ярко обнаруживающийся феномен в поведении детей. Разночтения и путаница в употреблении основных понятий (эмоция, чувство, аффект). Функциональная роль и условия возникновения как ключевые моменты в определении эмоционального явления. Эмоция как форма существования и развития потребностей (С.Л.Рубинштейн), как способ ориентировки (П.Я.Гальперин), как субъективный носитель мотивации (В.К.Вилюнас), как "первовидение" (Е.Ю.Артемьева, С.Д.Смирнов), как мотивационно-смысловая ориентация (А. В. Запорожец). Роль эмоций в тонизировании всех систем организма и психических процессов (В. В.Лебединский).
Основные понятия: эмоциональное явление; аффект, эмоция, чувство, страсть; переживание; внутренняя регуляция поведения и деятельности; эмоциональная регуляция.
Итак, что такое эмоции. Явления, о которых здесь идет речь, хорошо схватываются интроспективно и потому хорошо знакомы каждому человеку на житейском уровне. Действительно, когда предметом обсуждения становятся отдельные подклассы системы эмоциональной регуляции (эмоции, чувства, аффекты) или же отдельные эмоциональные явления (любовь, ревность, сопереживание), каждый может обратиться к своему эмпирическому опыту и найти в нем примеры соответствующих эмоциональных переживаний.
Как специфические субъективные состояния (или переживания) эмоции - один из наиболее ярко обнаруживающихся феноменов внутренней жизни человека (В. К. Вилюнас), в определенной степени доступный самонаблюдению, самоанализу и рефлексии. Переживания влюбленности или утраты любимого человека - наиболее яркие примеры таких переживаний, которые каждый может найти в "багаже" своего эмоционального опыта.
Обратимся к определениям эмоций, встречающимся в литературе (ведь научный подход требует таких определений), к раскрытию того, что такое эмоциональная регуляция поведения человека.
Подчеркнем, что именно здесь, в исходных определениях и понятиях, до сих пор царят разночтения, а также большая путаница и неточность их употребления. Самая большая и распространенная в литературе неточность заключается в использовании понятий "эмоция" и "чувство", "эмоция" и "аффект" как взаимозаменяемых, что свидетельствует о нечетком различении отдельных подклассов целостной и динамично изменяющейся эмоциональной системы. Например, эмоциональная система человека очень часто называется аффективной (особенно в медицинской литературе), хотя в психологической литературе имеется и более узкое определение аффекта, не тождественное понятию "эмоция". Так как эти понятия (эмоция и аффект, эмоциональное и аффективное состояние) часто не дифференцируются четко, создается впечатление ненужности (или излишества) некоторых из них.
Так, психолог А. И. Введенский писал: "Некоторые же авторы при изложении своего учения о чувствах вовсе не пользуются понятием аффекта" [1915. - С. 311]. В более близкое к нам время американская исследовательница мотивации Дафи (Dufi) предлагала убрать из психологии как излишнее понятие "эмоция" (1968).
Отсутствие четких определений, а значит и четкого содержания, понятий в общей психологии является одной из причин их неработоспособности в практике, что, безусловно, отрицательно сказывается на общей разработанности этой главы в детской психологии (и к тому же частично объясняет узкий академизм проводимых в этой области исследований).
Именно здесь нам кажется уместным обратиться к истории психологии, выяснить, каким было отношение мыслителей прошлого к эмоциональной жизни человека. Уже у Аристотеля в его книге "О душе" большое место занимал раздел "Чувства", в котором значительное внимание уделялось рассмотрению аффекта и даже было введено понятие соразмерности аффекта (II в. до н.э.). В трудах церковно-политического и литературного деятеля Нила Сорского опубликован трактат "О страстях", где описаны этапы развития основных человеческих страстей (конец XV - начало XVI в.). В философских трудах Р.Декарта ("О страстях души") и Б.Спинозы ("Этика") проблема эмоциональных явлений человека занимает значительное место, хотя и получает рационалистическое истолкование (XVI - XVII вв.). Целые монографии или специальные разделы посвящались, таким образом, этой важнейшей стороне душевной жизни и внутреннего мира человека.
Предупреждая о чрезвычайно сложной структуре эмоциональной жизни человека и его эмоционального опыта, А.Н.Леонтьев писал: "Сфера аффективных, в широком смысле слова, процессов охватывает различные виды внутренних регуляций деятельности, отличающихся друг от друга как по уровню своего протекания, так и по условиям, которые их вызывают, и по выполняемой ими роли. Здесь мы будем иметь в виду лишь те преходящие, "ситуационные" аффективные состояния, которые обычно и называют собственно эмоциями (в отличие, с одной стороны, от аффектов, а с другой стороны, от предметных чувств" (Психология эмоций: Тексты. - М., 1984. - С. 164).
В этой цитате важно подчеркивание многообразия эмоциональных явлений человека, а также их роли в зависимости от уровня и условий возникновения.
В широком смысле слова эмоции рассматривались, например, как особая форма или вид познания (античная философия), как познание интуитивное, или чувственное, в отличие от познания рационального (Б.Спиноза). При этом подчеркивалось, что чувственное познание - познание, принципиально неистинное. Спиноза писал: "Познавая внешний мир через чувственные образы, мы не можем познать ни сам внешний мир, ни свое тело, ни себя".
В более узком смысле этого слова эмоции определяются в психологической литературе как те психические процессы и состояния, которые в форме непосредственного переживания отражают значимость чего-то для жизнедеятельности человека. Другими словами, эмоции - своеобразный индикатор значимости окружающего для человека. Если слово "значимость" понимать как важность, необходимость, нужду (что уравновешивается понятием "потребность"), тогда высказывание "эмоция отражает значимость" будет иметь смысл "эмоция отражает потребность".
Именно такое понимание и определение эмоций является наиболее распространенным и наиболее устоявшимся в психологической литературе. "Эмоция - особая субъективная форма существования и развития потребностей" (С.Л.Рубинштейн). "Эмоция - отражение какой-нибудь актуальной потребности и вероятности ее удовлетворения" (П. В. Симонов).
Таким образом, определение эмоций, которое мы только что разобрали, дается через указание функции, которая ими выполняется, а именно - через функцию субъективной представленности потребностей (т.е. за эмоциями стоят потребности).
Однако можно встретить и другие определения эмоций, хотя и близкие к только что данному, но отражающие их иные функции.
По мнению П. Я. Гальперина, чувства и эмоции можно рассматривать как "своеобразные и притом могущественные способы ориентировки в жизненно важных обстоятельствах... Этого рода ориентировку нельзя заменить ни интеллектуальным решением, ни волевым усилием" [1976. - С. 95]. По П.Я.Гальперину, "появление чувства означает резкое изменение оценки предмета, на котором сосредоточивается чувство, а в связи с этим изменения в оценке остальных предметов и, следовательно, ситуации в целом" [1976. - С. 92]. Таким образом, кардинальная оценка и переоценка явления, события, предмета - вот основной смысл возникновения эмоционального процесса и его основная функция.
Однако только ли оценка и переоценка? С точки зрения В. К. Вилюнаса, основу эмоционального явления составляет "особое переживание субъектом отдельных элементов образа, придающее им целевую характеристику и побуждающее субъекта к целенаправленной деятельности" [1976. - С. 85]. Известно, что совокупность явлений, отвечающих за целенаправленность поведения, определяется как мотивация в широком смысле слова. Значит, по В. К. Вилюнасу, реальное проявление эмоций обозначает одновременно актуализацию у человека мотивационных отношений и побуждений, т. е. проявлений пристрастного и направленного поведения. Другими словами, эмоции указывают: нужно приближаться, стремиться, достигать или же, наоборот, прятаться, отступать, избегать. В самой краткой формулировке В. К. Вилюнаса: "Эмоции - субъективный носитель мотивации поведения" - подчеркивается, таким образом, одна из важнейших функций эмоций. И в этой своей функции эмоции являются важнейшим психологическим механизмом психической регуляции поведения, особенно на ранних этапах развития.
Чрезвычайно интересной, хотя сформулированной лишь применительно к восприятию предмета, является точка зрения Е. Ю.Артемьевой. Ей принадлежит гипотеза существования эмоциональных универсалий, выполняющих функцию "первовидения".
Гипотеза первовидения состоит в предположении о том, что визуально представленные объекты сначала оцениваются целостно с точки зрения их эмоционально-оценочных свойств: опасный или неопасный, злой или добрый, вредный или полезный и т.д. И только после этого подготовленные семантической информацией системы приступают к поаспектному перцептивному анализу.
Следовательно, по мнению Е.Ю.Артемьевой, на ранних этапах генеза образа предмета происходит оценивание его в коде отношенческом и только потом формируется логико-категориальная квалификация.
Очень похожую точку зрения на протекание процесса восприятия отстаивает С.Д.Смирнов, отмечая, что отражение в форме эмоций должно предшествовать собственно познавательному, более объективному отражению.
Работы Е.Ю.Артемьевой, С.Д.Смирнова и их учеников теоретически и экспериментально подтверждают сформулированный еще раньше Дж.Брунером тезис о том, что эмоции "прокладывают путь для других психических процессов". В частности, это путь для процессов познавательных.
Применительно к детской психике сходные мысли высказаны в трудах французского психолога А. Валлона. "Именно эмоции... осуществляют первые связи ребенка с его социальной средой и становятся основой для формирования намерения и рассудочной способности... Смысл ситуации переживается до всякого анализа благодаря вызываемым ею действиям, предрасположениям и установкам. Эта практическая интуиция в психическом развитии задолго предшествует способности различения и сравнения. Она является первой формой понимания" [1967. - С. 120, 123].
Большое значение проблеме эмоциональных переживаний в психическом развитии ребенка придавала Л.И.Божович. Подчеркивая важность понимания аффективного отношения ребенка к среде, она писала: "Мы рассматриваем аффективные состояния как длительные, глубокие эмоциональные переживания, непосредственно связанные с активно действующими потребностями и стремлениями, имеющими для субъекта жизненно важное значение" [1968. - С. 153]. В этом смысле Л.И.Божович как бы солидаризируется с позицией Л.С.Выготского, который ввел понятие переживания для анализа роли среды в развитии ребенка.
Однако анализ дальнейших взглядов на проблему переживания у Выготского, который поставил это понятие в зависимость от интеллектуальных процессов, заставляет ее дистанцироваться от этой позиции: "И если выдвинутое им понятие переживания (понятие аффективного отношения ребенка к среде) приблизило нас к пониманию истинных причин детского развития, то дальнейший поиск определяющего это развитие звена, закончившийся понятием обобщения, опять вернул нас к интеллектуалистическим позициям" [1968. - С. 156]. И, наконец, раскрывая психологическую природу переживания, Л. И. Божович пишет: "...За переживанием, как мы думаем, лежит мир потребностей ребенка - его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями их удовлетворения. И вся эта сложная система связей, весь этот мир потребностей и стремлений должен быть расшифрован для того, чтобы мы могли понять характер влияния внешних обстоятельств на психическое развитие ребенка" [1968. - С. 159].
В целом точка зрения Л. И. Божович тяготеет к позиции С. Л. Рубинштейна и его последователей, отмечающих тесную связь эмоций и потребностей в развитии человека.
Отмечая большое значение эмоционального развития ребенка в его воспитании, А. В. Запорожец в 70-е гг. подчеркивал важную роль чувства в энергетическом обеспечении деятельности ребенка, в ее структурировании, в образовании новых мотивов и выделении целей. Он считал, что эмоция представляет собой не самый процесс активации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активацией, или, вернее, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения. Причем он называл эту конкретную форму регуляторного поведения мотивационно-смысловой ориентацией, основное назначение которой состояло, по его мнению, в выяснении того, не представляет ли какой-либо угрозы встретившийся незнакомый объект или лицо и не опасно ли иметь с ним дело. Во всех этих случаях, как писал А. В. Запорожец, ребенок как бы предварительно испытывает воспринимаемый объект на оселке своих потребностей, вкусов и возможностей, проникаясь соответственно положительным или отрицательным отношением к этому объекту, что определяет в значительной мере характер и направленность последующей детской деятельности. Эти теоретические установки, подчеркивающие многообразие функций эмоциональных процессов, были реализованы в целом ряде психолого-педагогических исследований, посвященных развитию социальных эмоций у детей дошкольного возраста (А. Д. Кошелева, Л. П. Стрелкова, Т. П. Хризман, В. К. Котырло и др.).
Изучению роли эмоций не только в педагогическом, но и более широко - в жизненном контексте посвящены работы В. В.Лебединского и его сотрудников. В. В.Лебединский считает, что эмоции в процессе развития ребенка образуют сложную систему эмоциональной регуляции, имеющую многоуровневое строение. Эта система быстрее всего реагирует на любые внешние воздействия среды и внутренние сигналы организма ребенка. Она также ответственна за тонизирование всех психических процессов, т.е. за поддержание определенного уровня энергетической активности, сигнализирует об удовлетворении самых фундаментальных потребностей ребенка. Выделенные этими авторами четыре уровня базальной эмоциональной регуляции, описанные на примерах детей с ранним детским аутизмом, образуют модель как развития эмоциональной сферы детей, так и разнообразных нарушений ее (1990).
В заключение приведем два определения, взятые из зарубежной литературы.
Первое. "Фундаментальная биологическая роль эмоций состоит в оценке текущего гомеостатического состояния организма на основе доминирующей потребности, по единой шкале гедонического дифференциал а... В зависимости от результата этой оценки эмоциональная система модифицирует поведение в направлении максимизации или минимизации наличного состояния, определяет тип поведения как "приближение" или "избегание"" (цит. по: Мозг и поведение младенца. - 1993. - С. 123).
Второе определение отражает универсальное значение эмоций в жизни ребенка. "Эмоции ребенка рассматриваются в первую очередь как внутренняя система подкрепления, мотиваторы познания и деятельности, система эффективной селекции "полезных" с точки зрения генетической программы развития сти-мульных ситуаций и форм поведения на данном возрастном этапе" [1993. - С. 123].
Как следует из сказанного, определения эмоциональных явлений даются через те или иные функции, которые, по мнению исследователя, ими выполняются. Эти функции разные и их достаточно много (побудительная, оценочная, смыслообразующая, подкрепляющая и т.д.). Частично они повторяются у разных авторов. Некоторое исключение представляет, может быть, функция тонизирования (или тоническая функция), которая, на наш взгляд, имеет исключительное значение для мироощущения ребенка, для профилактики и коррекции многочисленных эмоциональных расстройств в детском возрасте.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Что такое когнитивистская ориентация (парадигма) в детской и педагогической психологии, а также в дошкольной педагогике?
2. Какой смысл стоит за каждым из этих высказываний: а) "Эмоции - одна из важнейших психических функций" (Л.С.Выготский); б) "Эмоциональная сфера имеет центральное значение в системе психических сил ребенка" (В.В.Зеньковский); в) "Эмоции - ядро личности дошкольника" (А. В. Запорожец, В.П.Зинченко)?
3. Раскройте содержание понятий "эмоция", "чувство", "аффект", "переживание". Как они взаимосвязаны между собой?
Вопросы для самоконтроля
1. Что такое эмоциональное мироощущение ребенка?
2. К каким проблемам в воспитании и обучении ребенка-дошкольника приводит недооценка особенностей его внутреннего мира?
Рекомендуемая литература
Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики: Дис.... д-ра пси-хол. наук. - М., 1986.
Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М., 1990.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1967.
Введенский А. И. Психология без всякой метафизики. - Пг., 1915.
Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1991.
Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. - Т. 3. - М., 1982.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М., 1976.
Додонов Б.И. Эмоция как ценность. - М., 1978,
Запорожец А. В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. - 1974. - № 6.
Зенъковский В. В. Психология детства. - М., 1995.
Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. - М., 1994.
Зинченко В. П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. - М., 1983.
Изард К. Эмоции человека. - М., 1980.
Кошелева А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка в детской практической психологии // Психолог в детском саду. - 2000. - № 2-3.
Лебединский В. В., Никольская О. С. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М., 1990.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.
Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций: Тексты. - М., 1984.
Мещерякова С. Ю., Авдеева Н. Н. Особенности психической активности ребенка первого года жизни // Мозг и поведение младенца. - М., 1993.
Никольская О. С. Аффективная сфера человека: Взгляд сквозь призму детского аутизма. - М., 2000.
Обуховский К. Психология влечений человека. - М., 1972.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. - М., 1986.
Роджерс К. Р. Консультирование и психотерапия. - М., 2000.
Сикорский И. А. Воспитание в возрасте первого детства. - СПб., 1884.
Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ. - М., 1993.
Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М., 1985.
Юнг К. Г. Конфликты детской души. - М., 1997.
Глава 2
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ РЕБЕНКА В ДЕТСКОМ САДУ
Изучение эмоционального благополучия ребенка в детском дошкольном учреждении - очень сложная и ответственная задача, поскольку отдельные психологи, да и некоторые родители дошкольников считают, что детский сад и эмоциональное благополучие несовместимы.
Тем не менее большинство детей дошкольного возраста основную часть своей жизни проводят в детском саду. Именно здесь для ребенка расширяется сфера его деятельности, растет круг значимых и менее значимых людей (взрослых и детей), осваиваются новые социальные отношения. Одним словом, детский сад является необходимой и важной ступенькой, ведущей ребенка в сложный, меняющийся и противоречивый социальный мир. Насколько конструктивным будет вхождение в социум, в большой степени зависит от эмоционального самочувствия ребенка в детском саду. Утверждая это, мы опираемся на те исследования, где эмоции рассматриваются прежде всего как процессы, осуществляющие первичную регуляцию поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Н.В.Витт, А.Д. Кошелева).
Учебно-тематический план курса
"Эмоциональное благополучие ребенка в детском саду"
| Темы | Количество часов | |
| Лекции | Семинары | |
| 1. Условия эмоционального благополучия ребенка в детском саду | - | |
| 2. Состояние здоровья и эмоциональное благополучие ребенка | ||
| 3. Адаптация ребенка к детскому саду | ||
| 4. Характер взаимоотношений между детьми и эмоциональное благополучие ребенка | ||
| 5. Влияние отношения взрослого на эмоциональное состояние ребенка в детском саду | - | |
| Итого |
Предлагаемый нами спецкурс имеет целью активизировать имеющиеся теоретические знания по проблеме эмоционального развития дошкольника, дополнить их примерами практики, т.е. перекинуть мостик между научными исследованиями и запросами практики.
Спецкурс рассчитан на 16 учебных часов, представляет собой серию лекций, раскрывающих условия эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Приведенные данные получены в процессе работы автора педагогом-психологом в детских садах Москвы и Московской области.
ПРИЛОЖЕНИЕ
РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ
В НАРОДНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Отношения между научной и народной психологией не всегда строились на основе сотрудничества. Научная психология имеет богатую историю, массу теоретических и экспериментальных исследований. Народная психология - это часто опыт отдельного человека по воспитанию собственного ребенка, возведенный в абсолют. Это взгляды людей, зачастую далеких от науки и не получивших специального образования в области педагогики, психологии и медицины. Однако и этот опыт находит отклик в сердцах родителей.
Хочется предостеречь читателей от абсолютизации, безоговорочного принятия всего того, что предлагается ниже. У каждого направления народной психологии есть как бы две стороны - внешняя (методы, средства и приемы воспитания, принятые в семьях, которые лежат на поверхности и потому чаще обсуждаются в средствах массовой информации и научно-популярной литературе) и внутренняя (философские и психологические концепции, лежащие в основе направления и скрытые от наблюдателя). Именно этот внутренний план дает родителям редкую возможность ощутить истинное счастье и радость от общения с ребенком, увидеть его уникальность ранимость и одновременно великую силу. Это то общее, что роднит все направления народной психологии. Только средства и способы реализации собственных целей, предлагаемые каждым из направлений, различны и не всегда адекватны поставленным задачам.
Направления народной психологии, о которых пойдет речь ниже, возникли в силу сложившихся обстоятельств. Серьезные жизненные проблемы, с которыми сталкиваются люди, толкают их к объединению. И как различны сами проблемы (неудачный опыт первых родов, болезнь ребенка, большое количество детей в семье, неблагоприятная экологическая обстановка и т.п.), так различны и пути их решения.
Понятия и установочные положения, которыми оперируют в этих направлениях, новы и во многом дискуссионны с точки зрения научной психологии. И тем не менее они требуют к себе внимания, ибо, создав собственные теоретические конструкции и построения, многие родители живут в соответствии с ними. Являются они истинными или ошибочными, сказать трудно, но и неправильные идеи, неправильные верования и представления не могут быть легко заменены правильными. "Когнитивные структуры не являются матрицами, в которых кто-то может переписать ложные представления на истинные, а родители не в состоянии изменить свои взгляды и мнения подобно тому, как меняют старую одежду на новую", в силу чего оценка взглядов народной психологии в категориях "плохо - хорошо" неприемлема (P. Heymans).
Из множества стихийно сложившихся в России направлений народной психологии остановимся лишь на нескольких. Выбор обусловлен высоким авторитетом перечисленных направлений среди родителей и тем вниманием, которое уделяется им в средствах массовой информации.
Базы исследования
1. Центры "Сознательное родительство", Москва.
Участие в исследовании приняла группа семей, сформированная в мае - июне 1991 г. Возраст матерей - 27 - 35 лет; возраст отцов - 27 - 44 года. Все семьи полные. 8,3% матерей имеют среднее образование; 16,6% - среднее специальное; 75,1 % матерей и 100% отцов имеют высшее образование. Две семьи (16,6%) относятся к категории многодетных, одна семья (8,3 %) имеет двоих детей, 75,1 % семей - по одному ребенку. В выборке - 10 мальчиков и 2 девочки. Возраст детей - от 1,6 до 2,6 года.
2. Центр Б. П. Никитина, Москва.
К участию в исследовании приглашались семьи, собирающиеся на ежемесячные встречи с Б.П. Никитиным во Всероссийском выставочном центре. Возраст матерей - 26 - 35 лет; возраст отцов - 26 - 37 лет. 100% матерей и 75 % отцов имеют высшее образование, у 25 % отцов образование среднее. 35,5% семей имеют двоих детей (в исследовании приняли участие старшие дети). 50% детей - младшие дети из многодетных семей, 12,5% детей - единственные в семье. В выборке участвовали 3 мальчика и 5 девочек в возрасте от 1,6 до 3,4 года.
3. Лаборатория "Нравственная психология и педагогика".
К участию в исследовании привлекались семьи, приезжающие на регулярно проводимые семинары для педагогов и родителей в г. Ивантеевке Московской области. Выборку составили семьи, имеющие детей до 4 лет. Их - шесть, пять из них многодетные. Возраст матерей - 31 - 35 лет, отцов - 33 - 37 лет. У 16,7% матерей среднее образование., у 50% отцов - среднее специальное. Высшее образование имеют 83,3% матерей и 50% отцов. Возраст детей - от 2 лет до 3,6 года. Выборку составили 3 девочки и 3 мальчика.
4. Православный семейный клуб, Москва.
Группу составили отцы и матери, посещающие Ново-Богоявленский собор. В этой группе 10 семей, все семьи многодетные (имеют четверых детей). Возраст матерей - 31 - 34 года, отцов - 33 - 37 лет. 33,3% матерей имеют среднее образование, 33,3% матерей и 100% отцов - высшее. Возраст детей - от 2,3 до 3,6 года. В выборке - 6 мальчиков и 4 девочки.
5. Клуб многодетной семьи "Виктория", г. Люберцы Московской области.
В группе 8 семей. Количество детей в каждой семье не превышает четырех. Все семьи полные. Возраст матерей - от 29 лет до 41 года, отцов - от 33 до 58 лет. 12,5% отцов и матерей имеют высшее образование, 25% - среднее специальное, 62,5% - среднее.
В исследовании приняли участие 3 девочки и 5 мальчиков от 2 до 3,6 лет. Все дети посещают детский сад.
6. Детский сад - гимназия № 1525, Москва.
Контрольную группу детей составили мальчики и девочки в возрасте 2,5 - 4 лет. Всего 11 человек - 7 девочек и 4 мальчика.
7. Детский сад № 11, г. Калинковичи Гомельской области, республика Беларусь.
100 % матерей имеют среднее специальное образование. Возраст матерей - от 21 до 31 года. 72,2% отцов имеют среднее образование, 27,7% - среднее специальное. Их возраст - от 32 до 38 лет.
В исследовании приняли участие дети младшей группы от 2,5 до 3,8 лет - 3 девочки, 8 мальчиков.
"Сознательное родительство"
"Сознательное родительство" - одно из направлений, явившееся своеобразной альтернативой отечественной медицине. Оно заявило о себе в начале 80-х гг. И. Б. Марковский, супруги Гуревич, супруги Саргуносы, М.Да-дашева - имена тех, благодаря кому движение приобрело свое лицо, завоевав огромный авторитет и симпатии многих матерей и отцов.
У истоков движения стояли молодые супруги Гуревич, ощутившие острую необходимость помочь своему нездоровому ребенку встать на ноги, поскольку помощь врачей не оказалась действенной.
Тогда, а было это около двадцати лет назад, при одной из поликлиник Москвы возник клуб, назвавший себя "Здоровая семья". Вокруг молодых людей объединились многодетные семьи, семьи, имеющие больного ребенка, и матери-одиночки, - словом, те, кто нуждался в помощи. Совместными усилиями они пытались найти выход из положения, в котором оказались по воле судьбы.
С годами движение ширилось, набирало силу. От клуба "Здоровая семья" отпочковывались все новые и новые образования, приобретавшие самостоятельность. Сейчас это относительно широкая сеть клубов, работающих при детских садах, поликлиниках, ЖЭКах, но имеющих самостоятельный статус. "Аква", "Сознательное родительство", "Экология семьи" - лишь некоторые из них.
Группы достаточно широко рекламируются, привлекая к себе внимание молодых родителей, ощущающих тревогу перед рождением первого ребенка или имеющих неудачный опыт предыдущих родов. Это супружеские пары, ожидающие рождения малыша, и семьи, уже имеющие детей. Они предлагают новый путь подготовки к родам, новые критерии здорового образа жизни.
Данное направление - своеобразная лаборатория по воплощению в жизнь идей И.Б. Марковского. Здесь уверены, что основы человеческой личности формируются на ранних этапах существования - в младенчестве, и особенно в пре- и перинатальный период. Первичные структуры психосоматического здоровья индивида закладываются в материнской утробе, запускаются или разрушаются процессом рождения и окончательно формируются в первый год жизни ребенка. Не только новорожденный, но и ребенок с первых мгновений зачатия есть духовное существо, сознательно участвующее в своем жизненном опыте. Существо, развивающееся в материнском организме, слышит нас, чувствует и двигается в ритме собственных эмоций.
Посещение специально организованных занятий для молодых супругов, деловые контакты с руководителями групп "Сознательное родитель-ство", "Экология семьи", "Аква", добрые отношения с родителями, анализ имеющейся по данному вопросу литературы, неоднократные просмотры видеофильмов позволили нам проникнуть в события, происходящие в данном направлении, понять переживания, присущие его членам.
Здоровый ребенок в физическом и психическом отношении, живущий в гармонии с природой и людьми, - таков идеал, к которому стремятся родители в процессе воспитания.
"Сознательное родительство" - это духовное объединение супругов в родительстве. Это глубокое чувство ответственности отца и матери за психическое и физическое благополучие малыша. Семья - это одно целое. Супруги "объединяются" в беременности. Их пока еще не родившийся малыш - тоже личность. С ним разговаривают, общаются.
Чувство ответственности родителей за воспитание ребенка реализуется в том, что подготовка к родам начинается с первых недель беременности. Члены клуба не приемлют рекомендации официальной медицины, "изобилующие негативной информацией и излишними предосторожностями". Здесь убеждены: все в руках матери и отца, их сердца подскажут правильный выход из проблемных ситуаций, касающихся здоровья и воспитания малыша.
Обязательным элементом образа жизни считается воссоединение с природой: купание в открытом водоеме в любое время года, хождение босиком. Из рациона питания матери рекомендуется исключать такие продукты, как мясо, рыба, яйца, чай, кофе. Беременная женщина не освобождается от своих обычных обязанностей по дому; она готовит, стирает, моет полы. Комплекс физических упражнений включает в себя элементы гимнастики йоги. Режим дня, рацион питания для беременной женщиной и ее мужа едины.
Психоэмоциональное равновесие достигается через выполнение ряда морально-этических норм: не желать плохого другому человеку, уметь прощать, не лгать, не заниматься накопительством, не вступать в сексуальные связи вне брака. Совершенно необходимым считается умение переводить отрицательные эмоции в положительные, что достигается в результате специальны