ВНИМАНИЕ – СПЕЦИФИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ИЛИ ФУНКЦИЯ?

Психологи до сих пор так и не определились с трак­товкой понятия «внимание».

На протяжении младшего школьного возраста регу­лирующие влияния высших корковых центров постепен­но совершенствуются. В результате этого происходят и существенные преобразования характеристик внимания, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2 раза) увеличивается объем внимания, повы­шается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только к 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и вы­полнять произвольно заданную программу действий.

Хорошо развитые свойства внимания и его организо­ванность являются факторами, непосредственно опреде­ляющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успеш­ность обучения по разным предметам. Так, при овладе­нии математикой ведущая роль принадлежит объему вни­мания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению – с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается вы­вод: развивая различные свойства внимания, можно по­высить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

Сложность, однако, заключается в том, чторазные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать, чтобы пре­дотвратить их стихийное развитие (О.Ю. Ермолаев и др., 1987).

Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется такжеиндивидуально-типологическими осо­бенностями, в частности свойствами высшей нервной дея­тельности. Установлено, что разные сочетания свойств не­рвной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной не­рвной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нервной системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание. При сочета­нии инертности и силы показатели устойчивости повыша­ются, свойства переключения и распределения достигают средней эффективности (Там же). Таким образом, необхо­димо учитывать, что индивидуально-типологические осо­бенности каждого конкретного ребенка позволяют трени­ровать его внимание лишь в определенных пределах.

Однако относительно слабое развитие свойств внима­ния не является фактором фатальной невнимательности, поскольку решающая роль в успешном осуществлении любой деятельности принадлежит организованности вни­мания, т.е. навыку управления собственным вниманием, способностью поддерживать его на должном уровне, гиб­ко оперировать его свойствами в зависимости от специ­фики выполняемой деятельности.

В силу особенностей своей работы учитель может изо дня в день, на каждом уроке и в разнообразных естествен­ных ситуациях наблюдать за поведением детей, характе­ром их учебной и внеучебной деятельности. В результате он имеет возможность получить достаточно полное, це­лостное представление о внимании школьников.

Наряду с методом наблюдения учитель может исполь­зовать и ряд других приемов диагностики внимания уча­щихся. Эти приемы построены на учебном материале и приближены к условиям реальных школьных занятий. Их использование в учебной работе позволяет проследить динамику в становлении внимания школьников (напри­мер, на протяжении одной учебной четверти или учебно­го года). Кроме того, сами эти приемы при систематичес­ком применении могут выступать в качестве достаточно эффективного средства тренировки внимания.

Одним из таких приемов являетсясловарный диктант с комментированием (С. С. Левитина, 1980). Этот хорошо известный педагогам методический прием становится спо­собом измерения внимания, если: 1) учитель читает каж­дое слово только один раз; 2) учащиеся могут взять ручки только после прослушивания комментариев; 3) учитель внимательно следит за тем, чтобы учащиеся не загляды­вали в тетради друг к другу. В целях соблюдения двух последних условий рекомендуется привлекать ассистен­тов. Если учащийся не может записать слово после ком­ментариев, ему разрешается сделать прочерк. При этом детей предупреждают, что прочерк приравнивается к ошибке. Перед началом работы, несмотря на то, что ком­ментированное письмо – вид работы, известный учащимся с первого класса, целесообразно показать на нескольких примерах, как надо выполнять задание. Например, для комментированного письма выбрано слово «пересадили». Учитель читает это слово, а затем вызывает нескольких учащихся, каждый из которых называет поочередно при­ставку, корень, суффикс, окончание, объясняя попутно их правописание. После этого учитель предлагает детям взять ручки и записать прокомментированное слово. Затем следует напоминание учащимся, чтобы они положи­ли ручки, и начинается работа над следующим словом.

Комментированное письмо – достаточно сложная де­ятельность.

Анализируя структуру комментированного письма, психологС.Н. Калинникова выделила 7 основных стадий этой деятельности, соблюдение которых обеспечивает безошибочность ее выполнения:

1) первичное восприятие произносимого слова;

2) самостоятельный анализ правописания орфоэпичес­кого образа слова;

3) прослушивание комментариев;

4) представление орфографии слова в соответствии с комментированием;

5) уточнение первичного анализа правописания с ком­ментированием;

6) написание слова в соответствии с его орфографией;

7) проверка написанного слова в соответствии с ком­ментированием.

Анализ количественных данных (числа учащихся, бе­зошибочно выполнивших работу, допустивших опреде­ленное количество ошибок) дает информацию о качестве сосредоточения, устойчивости внимания учащихся. Ус­пешность выполнения этой работы и характер допущен­ных ошибок позволяют судить об организации коллек­тивного внимания учащихся.

Методический прием, предложенный психологом С.Л. Кабыльницкой, позволяет измерить индивидуальное внимание учащихся. Его суть состоит в выявлении недо­статков внимания приобнаружении ошибок в тексте. Эта работа не требует от учащихся специальных знаний и уме­ний. Выполняемая ими при этом деятельность аналогич­на той, которую они должны осуществлять при проверке собственных сочинений и диктантов. Обнаружение оши­бок в тексте требует прежде всего внимания и не связано со знанием правил. Это обеспечивается характером вклю­ченных в текст ошибок: подмена букв, подмена слов в предложении, элементарные смысловые ошибки.

Примеры текстов, предлагаемых детям для обнаруже­ния в них ошибок:

«На Крайнем Юге нашей страны не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а те­перь разводят. Бежал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грачи вьют гнезда на деревьях. На новогодней елке висело много игрушек. Грачи для птенцов червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетради Раи хорошие отметки. На школьной площадке играли дети. Мальчик мчал­ся на лошади. В траве стрекочет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня».

«Старые лебеди склонили перед ним гордые шеи. Зимой в саду рас­цвели яблони. Взрослые и дети толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и пряталось за ними. Сорняки шипу­чи и плодовиты. На столе лежала карта нашего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине» (Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л., 1974).

Работа проводится следующим образом. Каждому уча­щемуся дается отпечатанный на листочке текст и сооб­щается инструкция: «В тексте, который вы получили, есть разные ошибки, в том числе и смысловые. Найдите их и исправьте». Каждый ученик работает самостоятельно, на выполнение задания отводится определенное время.

При анализе результатов этой работы важным являет­ся не только количественный подсчет найденных, исправ­ленных и не обнаруженных ошибок, но и то, как ученики выполняют работу: сразу включаются в задание, обна­руживая и исправляя ошибки по ходу чтения; долго не могут включиться, при первом чтении не обнаруживают ни одной ошибки; исправляют правильное на неправиль­ное и др.

Рассмотренные выше примеры психолого-педаго­гической диагностики, включенные в живой учебный про­цесс, позволяют учителю получить общее представление об особенностях внимания учащихся, но не выявляют сте­пень развития отдельных его свойств. Это обусловлено тем, что любая сложная деятельность может осуществляться полноценно только при одновременном участии всех свойств внимания как единого целого, целостного процес­са (акта). Выделение и диагностика обособленных данных свойств внимания оправдана только в условиях специаль­но организованного психологического эксперимента¹.

¹ С приемами диагностики отдельных свойств внимания у младших школьников можно подробно ознакомиться в работах: Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. – М., 1993; Практикум по возрастной и педагогической пси­хологии. – М., 1998.

Однако, говоря о произвольном внимании как специ­фической высшей психической функции, проявляющей­ся в способности контролировать, регулировать ход вы­полнения деятельности и ее результаты, необходимо ста­вить вопрос о специальной работе по развитию внимания у детей. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте и потому реализующая характерные для этого возраста задачи развития, в наибольшей сте­пени «работает» на становление полноценного внима­ния детей. Однако сама эта деятельность для осуществ­ления требует некоторого начального уровня сформированности произвольного внимания. Его недостаток нередко и обусловливает неуспешность школьников в учении, что влечет за собой необходимость специальной психолого-педагогической развивающей работы в этом направлении.

В этой связи можно выделить определенные виды за­нятий, которые предъявляют более высокие требования как к отдельным свойствам внимания, так и к уровню произвольного внимания в целом. К их числу относятся специальные задания, упражнения, игры, которые могут быть использованы учителем на уроках. Их системати­ческое применение способствует повышению эффектив­ности психолого-педагогической работы по развитию внимания у детей младшего школьного возраста. Пред­лагаемые далее задания и игры рекомендуется использо­вать как в коллективной работе с учащимися в целях про­филактики невнимательности и повышения уровня развития внимания, так и на индивидуальных занятиях с отдельными учащимися, отличающимися особой невни­мательностью.