Шардаков М. Н, Усвоение и сохранение в обучении // Ученые записки кафедры психологии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1941. Т. XXXV.

%

Часы Кривая забывания (по Эббингаузу)

расходятся с данными Эббингауза лишь в отношении процента утраты в первые часы: у Радоссавлевича этот процент немного ниже, в основном же данные Эббингауза и Радоссавлевича совпадают.

Ставшая классической и вошедшая во все руководства кривая забывания по Эббингаузу получена, однако, для случая забывания бессмысленных слогов. Поэтому она не может выражать общего закона запоминания и забывания любого материала. Если бы она выражала общий закон, то педагогическая работа по закреплению знаний была бы сизифовым трудом. Результаты, полученные Эббингаузом и его продолжателями, характеризуют лишь ход забывания логически не связанного, не осмысленного материала. <...>

Вопросу о забывании осмысленного материала в психологии посвящен ряд работ, в том числе и экспериментальные исследования автора этой книги. Наше первое исследование было осуществлено при участии двух дипломников (Миронюк и Буйницкой) и группы аспирантов. Оно показало, что ход забывания осмысленного материала подчиняется иным закономерностям по сравнению с установленными Эббингаузом. Конкретно это различие выражается прежде всего в том, что прочность запоминания осмысленного материала значительно выше, чем при запоминании бессмысленного материала. В наших опытах интервал в 40 дней не давал еще сколько-нибудь значительного снижения процента воспроизведения. Дж. Мак-Гич и П. Уитли, исследовавшие ход забывания хорошо осмысленного материала, получили кривую, принципиально отличную от кривой Эббингауза. Г Джонс, исследовавший ход забывания лекционного материала по психологии, а также по таким дисциплинам, как математика, ботаника, зоология, получил кривую, приближающуюся к эббингаузовской, вначале круто спускающейся вниз. Различия между данными Джонса и других исследователей, как мы полагаем, объясняются тем, что понимание лекционного материала было у студентов недостаточно высоким, так как при прочих равных условиях, чем менее осмыслен материал, тем ближе ход его забывания к кривой Эббингауза, а чем он более осмыслен, тем более ход его забывания отличается от этой традиционной кривой.

При этом не все части осмысленного текста запоминаются одинаково прочно. Прочнее всего закрепляется смысловой остов текста, т. е. не смежные между собой части текста, а те, которые по смыслу связаны между собой. Смысловые связи доминируют над ассоциативными. Вершинные точки кривых, отмечающие те части текста, которые по преимуществу запоминались, дают совершенно связный текст, включающий его смыслевой остов. Это положение, установленное А. Бине, подтвердилось в нашем исследовании. Помимо того, в пределах осмысленного материала также существуют различия в запоминании разных его видов: описательный текст и рассуждения, факты, законы запоминаются по-разному. В свою очередь сами факты запоминаются по-разному, в зависимости от того, даются ли они разрозненно или в контексте, в котором вскрыты объединяющие их связи, служат ли они для доказательства или для иллюстрации основных положений. <...>

Все эти данные относятся к ходу сохранения и забывания в процессе свободного, небуквального, воспроизведения смыслового содержания. Но смысловое содержание бывает дано в той или иной речевой форме. Эта речевая форма также оказывает влияние на ход запоминания и забывания, и ее запоминание в свою очередь обусловлено ее смысловым содержанием. Поэтому особо еще встает вопрос о сохранении и забывании в процессе текстуального запоминания связного материала, в отличие как от "текстуального" запоминания бессвязных слогов, так и от не текстуального, свободного, смыслового воспроизведения.

Этот вопрос был нами экспериментально изучен. Чтобы выяснить роль в запоминании речевой формы в ее соотношении со смысловым содержанием, мы решили провести исследование забывания или прочности запоминания по методу доучивания, требуя буквального воспроизведения и соблюдая при этом все условия эббингаузовского эксперимента (включая и установленные им сроки для доучивания), но с тем, чтобы вместо бессмысленных слогов испытуемые должны были заучивать и доучивать осмысленный материал и притом такой, в котором смысловое содержание было бы выражено в максимально конденсированной форме. С этой целью мы решили предъявлять небольшие афоризмы (по размеру приблизительно равные количеству слогов, которые давал своим испытуемым Эббингауз). Задача исследования заключалась в том, чтобы выяснить зависимость прочности запоминания как от смыслового содержания, так и от речевой формы.

Это исследование должно было, таким образом, подвергнуть экспериментальной проверке основной тезис, который мы противопоставляем Г. Эббингаузу, с одной стороны, А. Бине и К Бюлеру - с другой. Оно проводилось сотрудником кафедры психологии ЛГПИ им. А. И. Герцена Э. М. Гуревич. Исследование показало, что текстуальное заучивание осмысленного материала дает кривую забывания, принципиально отличную от эббингаузовской. Хотя мы требовали точного, буквального воспроизведения текста, а не только лишь запоминания смысла и - как уже отмечалось - соблюдали все условия эббингаузовского эксперимента, результаты оказались совсем иными.

У одних испытуемых процент сохранения получился значительно выше, чем по кривой Эббингауза; по истечении 6 дней он равнялся 71%, между тем как у Эббингауза он был равен 28%. У других испытуемых никакого сохранения не получалось; иногда доучивание требовало даже больше времени, чем первоначальное заучивание. Оба эти столь резко расходящихся случая отражают, мы полагаем, разные аспекты одной и той же основной закономерности. Различный ход забывания и доучивания зависит от того, как конкретно складывается у различных индивидов соотношение мышления и речи, смыслового содержания и его речевой формы. Различное соотношение между заучиванием и доучиванием у испытуемых объясняется тем, что различным было у них соотношение между мышлением и речью. Одни испытуемые (особенно ярко выявился испытуемый, юрист по образованию, привыкший к точности формулировок) стремятся сразу точно воспроизвести содержание подлинника. Они обычно не делают попыток воспроизвести материал, пока они не заучили его: первое их воспроизведение, форма которого всегда обладает особенной устойчивостью, обычно очень близко к исходному тексту.

Смысловое содержание с самого начала осознается в теснейшем единстве с речевой формой. Благодаря этому на основе хорошо запоминающегося содержания при доучивании легко восстанавливается и речевая форма подлинника; в результате доучивание требует значительно меньше времени, чем заучивание. У других (особенно выражено у испытуемой, вообще отличавшейся некоторой небрежностью в словесном оформлении мысли) господствовала установка на смысловое содержание без достаточного учета речевой формы, в которой оно предъявлялось. В связи с этим при первоначальном воспроизведении речевая форма у них искажалась. Уловив и запомнив смысл, они при заучивании делали попытки воспроизвести его прежде, чем ими была заучена точная речевая форма. Эта неточная речевая формулировка соединялась в процессе первого воспроизведения и связанного с ним особенно интенсивного осмысления материала с содержанием текста и обнаруживала в дальнейшем тенденцию к воспроизведению, тормозившую воспроизведение подлинной формулировки текста. Происходившая в перерыве между первоначальным заучиванием и последующим доучиванием работа мысли над содержанием афоризма, которому субъектом придается им привнесенная форма, все более разрыхляла связи между содержанием и речевой формой подлинника. Точное, буквальное воспроизведение текста все более затруднялось. В результате доучивание требовало не меньше, а иногда даже и больше времени, чем первоначальное заучивание.

Итак, характер запоминания и ход забывания существенно зависят от того, что господствует у данного субъекта: смысловое содержание и его речевое оформление в их единстве или преимущественно одно из них с недоучетом другого.

Таким образом, эти экспериментальные данные, по-видимому, подтверждают нашу основную гипотезу. Выводы, вытекающие из работ А. Г. Комм и Э. М. Гуревич, имеют принципиальное значение. Они свидетельствуют о том, что вопреки Г. Эббингаузу, с одной стороны, А. Бине и К. Бюлеру - с другой, из которых первый вытравлял из заучиваемого текста всякое смысловое содержание, а вторые изучали запоминание смыслового содержания без учета его речевой формы, в основу изучения памяти, запоминания и забывания содержания, данного в речевой форме, должно быть положено единство мышления и речи. Смысловое содержание оказывает значительное влияние на запоминание текста: чем лучше осмыслено содержание, тем - при прочих равных условиях - прочнее запоминание. В свою очередь и речевая форма, и не только та, в которую облечено смысловое содержание, но и та, в которой оно первый раз воспроизводится, оказывает значительное влияние на запоминание. <...>

Из этих данных мы делаем еще один вывод Раз ход запоминания и забывания, заучивания и доучивания столь существенно зависит от конкретного соотношения, которое у данного субъекта устанавливается между смысловым содержанием и его речевой формой, то мы можем сделать изучение процессов запоминания и забывания своеобразным инструментом для психологического - конкретного, индивидуализированного - изучения соотношения мышления и речи.

Реминисценция в сохранении

В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся еще один, как будто частный, но принципиально очень значимый, факт. Оказалось, что в ближайший после первичного воспроизведения материала интервал (2-3 дня, а иногда и более значительный срок) не всегда наблюдается резкое снижение воспроизведения, как это следовало бы ожидать согласно логарифмической формуле Эббингауза, иногда даже отсроченное воспроизведение материала оказывается более полным и совершенным, чем непосредственно следующее за первичным восприятием или заучиванием.

Первое исследование, специально посвященное изучению реминисценции, было проведено Д. Б. Баллардом. От классической кривой забывания по Эббингаузу кривые Балларда отличались характерным подъемом в течение первых 2-3 дней после заучивания, т. е. как раз там, где кривая Эббингауза дает наиболее резкое падение.

В наших опытах младшие дети обычно не в состоянии были сами воспроизвести рассказ сейчас же по его прослушивании; в лучшем случае они могли воспроизвести отдельные части в ответ на прямые вопросы. Но по прошествии некоторого времени содержание рассказа как бы восстанавливалось в их памяти, и они в состоянии были воспроизвести его.

Таким образом, наиболее полное воспроизведение прослушанного рассказа или воспринятого события дети дают не непосредственно после восприятия или прослушивания рассказа, а по прошествии некоторого времени2. Факт так называемой преминисценции, в силу которой со временем воспроизведение иногда не ухудшается, а улучшается, имеет, с нашей точки зрения, принципиальное значение для общей теории памяти. На первый взгляд он представляется парадоксальным. Недаром первые зарубежные исследователи, которые - как мы - на него натолкнувшись, усомнились в его реальности (М. Лобзайн), а последующие (Д. Б. Баллард, Дж. Мак-Гич и др.) отвергли возможность его психологического объяснения. Неадекватность реминисценции господствующим теориям памяти означает также и неадекватность этих теорий фактам.

Наше исследование, установив факт реминисценции, вскрыло и ряд причин, его обусловливающих. Оно показало, что реминисценция особенно ярко выступает у маленьких детей - дошкольников - и что в некоторых случаях более полный характер отсроченного воспроизведения бывает обусловлен действием эмоционального торможения, непосредственно следующего за аффективно переживаемым впечатлением. Вместе с тем исследование привело к требовавшему еще проверки и подтверждения выводу, что реминисценция связана прежде всего и главным образом с внутренней работой по осмыслению материала и овладению им; в частности, известную роль в наблюдавшемся иногда более полном характере вторичного воспроизведения по сравнению с первоначальным играет активизация мыслительной переработки материала, стимулируемая первым вос-

---------------------------------------

' Bollard D. В. Obllviscence and Reminiscence // British Journal of Psycholoqical Monography Supplement. 1913. V. 1.

2 В педагогической практике известно, что воспроизведение воспринятого материала происходит не сразу, а по истечении некоторого времени: заученному материалу надо как бы "отстояться".

---------------------------------------

произведением. Но вопрос требовал дальнейшего уяснения. С этой целью было поставлено специальное исследование реминисценции. Оно было проведено Д. И. Красильщиковой*. Основные результаты этого исследования сводятся к следующему: а) Реминисценция - широко распространенное явление. Из 485 индивидуальных опытов (включая и бессвязный материал) реминисценция обнаружена в 40,5% случаев. Если же исключить бессвязный материал, оставив лишь осмысленный, то реминисценция обнаружена в среднем в 65% случаев.

б) Наличие реминисценции существенно зависит от характера заучиваемого материала. В то время как при воспроизведении осмысленного материала сплошь и рядом обнаруживалось улучшение отсроченного воспроизведения, всплывание новых элементов при воспроизведении бессвязного материала наблюдалось лишь в редких случаях. При этом особенно благоприятным для проявления реминисценции был материал, более насыщенный содержанием, где последовательность событий была изложена естественно и убедительно.

в) Реминисценция чаще обнаруживается при свободном изложении смыслового содержания, нежели при буквальном воспроизведении. Наиболее благоприятными в этом отношении оказываются те части воспринятого материала, которые требуют особого сосредоточения мысли. Реминисценция обнаруживается главным образом при воспроизведении логического плана воспринятого материала, воспроизведение же иллюстративных моментов не обнаруживает выраженной тенденции к улучшению.

г) Проявление реминисценции зависит и от отношения запоминающего к материалу. Реминисценция наиболее ярко обнаруживается на таком материале, который вызывает интерес у испытуемого.

д) Существенным для проявления реминисценции является и то, насколько заучивающий овладел содержанием материала. В тех случаях, когда испытуемый не овладел в какой-либо мере содержанием материала, последний быстро забывался и реминисценции обычно не давал. Важнейшим звеном в объяснении причин реминисценции является характер самого процесса воспроизведения. Исследование выявило, что второе отсроченное воспроизведение, дававшее реминисценцию, отличается от первого непосредственного не только тем, что одно из них - первое, а другое - второе, что между ними некоторый временной интервал, но что они психологически качественно различны; они по-иному протекают. Если в процессе непосредственного воспроизведения заучивающий пытается восстановить материал, используя при этом в значительной мере внешние ассоциативные связи, то при отсроченном воспроизведении испытуемый опирается главным образом на связи смысловые.

Опора на внешние связи при непосредственном воспроизведении проявлялась по-разному: в одних случаях испытуемые восстанавливали текст, опираясь j при этом на рифму, ритм, т. е. структурную оформленность материала; многие ' пытались припомнить, на какую букву начинается то или иное слово, другие -каким словом начинается строчка, строфа, во многих случаях испытуемые опирались на месторасположение строчек. В результате этого первое воспроизведение подчас обрывалось на полуслове, оно пестрило бессмысленными сочетания-

----------------------------------------

' Красильщикова Д. И. Реминисценции в воспроизведении // Ученые