Этапы генезиса речи как средства общения

Анализ психологической литературы позволил нам сде­
лать вывод о том, что процесс становления у детей первой
функции речи, т.е. овладения речью как средством обще­
ния, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до по­
ступления в школу) проходит три основных этапа. ^

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружа­ющих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепен­но складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые актив­ные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап ох­ватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разно­образно использует ее для общения с окружающими взрос­лыми. Это этап развития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испыты­вает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Многие авторы подчеркивают значение когни­тивных факторов. Так, М.М. Кольцова (1949, 1973а,б) по­лагает, что первосигнальные условные рефлексы во многом определяют характер второсигнальных излишних связей, лежащих в основе первых слов. Некоторые придают боль­шое значение обобщениям на основе чувственно восприни­маемых признаков для формирования содержания первых словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когни­тивные факторы действительно играют роль условий, необ­ходимых для возникновения и функционирования речи. Однако когнитивных факторов недостаточно для того, что­бы ребенок научился говорить и чтобы он, владея речью,

использовал вербализации при взаимодействии с окружа­ющими людьми.

Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Необходимо подчеркнуть, что первая — межиндивидуаль­ная функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требова­нию взрослого партнера. В пользу выдвигаемого тезиса сви­детельствует ряд фактов. Прежде всего, он подтверждается практикой воспитания детей. Наблюдения показывает, что одно из первых и наиболее разительных проявлений госпи-тализма — задержка или полное отсутствие речевого раз­вития как следствие дефицита общения (Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина — в кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях, 1955; М.Ю. Кистяковская, 1970; К. А. 8р11г, 1945 и др.). Первая и самая настойчивая рекомен­дация методистов, педагогов раннего детства — как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми (Н.М. Аксарина, 1964, 1977; Г.М. Лямина, 1959, 1960, 1964 и др.).

Далее, как говорит анализ поведения детей раннего воз­раста, ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрос­лого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями (Г.М. Лямина, 1964; М.И. Попова, 1956, 1958, 1964, 1968) и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «По­втори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следова­тельно, только в общении со взрослым перед ребенком вста­ет особая разновидность коммуникативной задачи — по­нять обращенную к нему речь взрослого и произнести вер­бальный ответ. Поэтому мы считаем необходимым при рас­смотрении каждого из трех этапов генезиса речевого обще­ния сосредоточить внимание на исследовании коммуника­тивного фактора как решающего условия появления и раз­вития у детей речи.

Мы исходим из предположения, что коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличност­ной функции на всех трех этапах становления (в довер-бальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влияние неоди­наково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И

это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникатив­ный фактор изменяйся у детей в разные периоды дошколь­ного детства. Специфика влияния коммуникативного фак­тора на каждом из этапов становления речи в ее межлично­стной функции — основное содержание книги. Изучение становления и развития речи в ее коммуникативной функ­ции осуществляется нами в свете концепции о генезисе общения, что предполагает две особенности в подходе к проблеме возникновения речи у детей: особенности пони­мания самого общения и представления о связи речи с об­щением.

Общение в настоящей книге рассматривается как ком­муникативная деятельность и речь — как средство осуще­ствления этой деятельности, возникающее на определен­ном этапе ее развития. Под общением мы понимаем опре­деленное взаимодействие людей, в ходе которого они обме­ниваются разнообразной информацией, чтобы наладить от­ношения и объединить усилия для достижения общего ре­зультата (М.И. Лисина, 1974а). Общение — сторона цело­стной деятельности ребенка и определяется особенностями этой деятельности (И.Т. Димитров, 1979). Общение — лишь один из аспектов совместной деятельности участни­ков, хотя возможны случаи, когда общение выступает в чистом виде, исчерпывая все взаимодействие, протекаю­щее в этот момент между людьми (М.И. Лисина, 1974а).

Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются побудительно-моти-вационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет де­ятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт, или результат, деятельности и средства ее осуще­ствления (действия и операции) (А.Н. Леонтьев, 1975). Исходя из данной схемы, мы понимаем общение как тот аспект взаимодействия людей, в котором пердметом дея­тельности является другой человек. Общение как деятель­ность характеризуется кроме своего предмета также особой потребностью: несводимой к другим жизненным потребно­стям ребенка. Последняя определяется через продукт дея­тельности как стремление к оценке и самооценке, к позна­нию и самопознанию.

Исследования, выполненные нами, показали: в обще­нии потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взрос-

лым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взросло­го, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач (М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова, 1979).

Различают четыре этапа развития потребности в обще­нии ребенка со взрослым.

/ этап — потребность во внимании и доброжелательно­сти взрослого. Это достаточное условие благополучия ре­бенка в первом полугодии жизни.

// этап — нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появ­ляется у ребенка после овладения им произвольным хвата­нием.

/// этап — нужда в уважительном отношении взросло­го. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не восп­ринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стре­мятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечива­ет такое сотрудничество.

IV этап — потребность во взаимопонимании и сопере­живании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взгля­дов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.

При переходе ребенка к новому этапу развития потреб­ности в общении прежние содержания коммуникативной потребности не отпадают. Они выступают теперь как со­ставные элементы нового, более сложного целого (М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова, 1980). Если процесс общения есть деятельность, а его единичные акты суть законченные действия (целостные акты, адресованные другому челове­ку и направленные на него как на свой объект), то каждый акт общения характеризуется целью, на достижение кото­рой он направлен. Но каждая цель дана в определенных условиях, требующих особого способа действия, и рассмат­ривается тогда уже как задача (М.И. Лисина, 1978а). Зада-

чи, со своей стороны, определяют приданном подходе сред­
ства общения, соответствующие операциям в схеме А.Н.
Леонтьева. *

Развитие общения в качестве целостной деятельности рассматривается нами как смена качественно своеобраз­ных форм, характеризующихся особым содержанием по­требности ребенка в общении со взрослым, характером ве­дущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребенка. В возрасте от рождения до 7 лет у детей выделяются четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное (М.И.Лисина, 19786).

Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всех структурных компонентов коммуникативной деятельности на каждом из этапов ее развития.

С точки зрения генезиса общения речь рассматривается как средство общения и соответствует при данном подходе операциям по концептуальной схеме деятельности, разра­ботанной А.Н. Леонтьевым (1972, 1975). Под средствами общения при этой концепции понимаются те операции, с помощью которых каждый участник строит действия обще­ния и вносит свой вклад во взаимодействие с другим чело­веком (М.И.Лисина, 1974а).

Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной дея­тельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуж­дами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка со взрослым, кото­рые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности.

После предварительных соображений перейдем к более подробному знакомству с событиями, составляющими суть каждого этапа генезиса речевого общения.

3. Подготовительный этап — довербальное развитие общения

Этап охватывает 1-й год жизни детей — срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческий жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вер­бальной функции ребенка. Исследования, выполненные в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного воз­раста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, обнаружили, что на протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружаю­щими взрослыми. К 2 мес. у него складывается ситуатив­но-личностное общение с близкими взрослыми. Оно харак­теризуется следующими чертами: 1) общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром; 2) содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых; 3) ведущим среди мотивов общения является личностный мотив; 4) основным средством обще­ния с окружающими людьми служит для младенцев катего­рия выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хвата­нием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями: 1) общение разво­рачивается на фоне предметных манипуляций, составляю­щих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей; 2) содержание потребности детей в общении обогащается новым компонептом — стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окру­жающими взрослыми; этот компонент не отменяет преж­ней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, соединяется с ней; 3) ведущим среди мотивов общения ста­новится деловой мотив, так как дети, побуждаемые прак­тическими задачами минипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым; 4) основным средством обще­ния с окружающими людьми для младенцев служит катего­рии изобразительных (предметно-действенных) движений и поз — предметных действий, преобразованных для функци­онирования в качестве коммуникативных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические кон­такты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых формюбщения, не требуют от ребенка владе­ния речью; он ею и не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составля­ют большую и значительнную часть поведения взрослого по отношению к ребенку (М.И. Лисина, 19746; СВ. Кор-ницкая, 1973; СЮ. Мещерякова, 1975 а,б и др.). Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано.появляется осо­бое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ре­бенка центр мира на этапе ситуативно-личностного обще­ния и весьма важную его часть на этапе ситуативно-дело­вого общения.

Наблюдения за поведением детей уже давно позволили психологам выделить среди их разнообразных проявлений вокализации. Они имеют вид коротких или певучих зву­ков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточе­ния (гукание). Вокализации детей 1-го года жизни являют­ся предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может лепе­тать «дя-дя», но этот звукокомплекс не отличается фикси­рованным звучанием, не имеет строгой предметной отне­сенности и не несет номинативной нагрузки: с его помощью ребенок вовсе не называет мужчину или (тем более) брата одного из родителей. Предречевые вокализации часто со­провождают занятия младенца с предметами и служат го­лосовым аккомпанементом предметных действий.

Однако часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми. Н.М. Щелованов и Н.М. Аксарина (1955), Н.Л. Фигурин и М.Н. Денисова (1949), М.Ю. Кистяковская (1970) и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав комплекса оживления, который, как мы показали, является видом со­циального поведения ребенка (М.И. Лисина, 1974а; СЮ. Мещерякова, 1975а), что подтверждает ранее высказанное на этот счет предположение А.В. Запорожца (Развитие об­щения у дошкольников, 1974) и Д.Б. Эльконина (1960). С помощью вокализаций дети по своей инициативе привле­кают внимание взрослого, с помощью звуков стараются

удержать взрослого возле себя, посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о состоянии дискомфорта.

Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слуша­ют словесные воздействия взрослых, а при ответе на обра­щения старших партнеров и в случаях инициирования кон­тактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. В совокупности эти два явления составляют особую разновидность личностного и делового ситуативно­го общения; в отличие от собственно речевого его можно называть голосовым. Гипотеза о голосовом общении выдви­нута нами в одной из более ранних работ (М.И. Лисина, 1974а). Там же было высказано предположение, что в ходе голосового общения создаются некоторые условия, благо­приятствующие впоследствии овладению речью. Первая группа этих условий связана с развитием речевого слуха, вторая — с отработкой речевых артикуляций.

О формировании и этапах развития речевого слуха де­тей написано немало работ, принадлежащих перу не только психологов, но и физиологов. Так, большое значение для понимания многих сложных процессов, лежащих в основе восприятия речи, имеют работы, выполненные Л.И. Чисто-вич и ее сотрудниками (1956), исследования деятельности слухового анализатора новорожденного (Л.Н. Бронштейн, Е.П. Петрова, 1952; Л.Н. Бронштейн, Е.П. Петрова и др., 1959), детальное изучение фонематического слуха у детей раннего возраста (Н.Х. Швачкин, 1948 а,б), исследование развития звукового анализа слов у детей дошкольного воз­раста (Л.Е. Журова, 1961, 1962 а,б; Л.Е. Журова, Д.Б. Эльконин,1963)и пр.

Мы считаем эффективным описывать развитие речевого слуха детей через характеристику его избирательности. Такой подход позволяет рассмотреть реакции слухового анализатора ребенка на звуковые стимулы и выяснить в более широком аспекте отношение детей к словесным воз­действиям — как феномен не только физиологический или даже психофизиологический, но и истинно психологиче­ский. В более ранних публикациях мы уже раскрыли то содержание, которое вкладываем в понятие избирательно­го отношения человека к воздействиям разных категорий (см., например: М.И. Лисина, В.В. Ветрова, Е.О. Смирнова, 1974; Х.Т. Бедельбаева, 1978). Нам удалось также на при-

мере звуковысотного слуха у детей получить эксперимен­тальные доказательства с^язи избирательного отношения ребенка к воздействиям с уровнем его чувствительности к ним (М.И. Лисина, Т.К. Мухина, 1966). О связи избира­тельности с чувствительностью говорят данные и многих других психологов. Например, Б.Г. Ананьев (1940, 1960) и В.И. Кауфман (1966) сообщают, что раздражитель одной и той же интенсивности может быть в-ыделен индивидом или остаться незамеченным в зависимости от того, какрво зна­чение этого раздражителя в жизни индивида вообще или в данной ситуации в частности.

Предварительные данные, полученные сотрудниками лаборатории, позволили нам выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у ребенка складывает­ся особое отношение к звукам речи окружающих взрослых. Отношение характеризуется преимущественным выделе­нием звуков речи среди других — неречевых — звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых. По нашим данным, уже в первом полугодии словесные воз­действия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бур­ной радостью (М.И. Лисина, 19666, 1974д). До 4—5 мес. разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него комплекс оживления максимальной силы и продолжи­тельности. Это воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка. Экс­перименты Д.Б. Годовиковой (1969) четко показали, что речевые воздействия взрослых вызывают во втором полуго­дии ответное поведение особого состава, отличного от отве­та, который вызывают у детей разнобразные звуки, исхо­дящие от неодушевленных предметов. В поведении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выяв­ляется ориентировочное начало.

Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начи­нают среди звуковых раздражителей выделять и фиксиро­вать речевые воздействия окружающих людей. Можно предполагать, что избирательное отношение к звукам слов сравнительно со звуками от физических объектов составля­ет первый, исходный уровень избирательности речевого слуха у детей.

К концу 1-го года у детей наблюдается углубление ана­лиза уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра — тембровый и тональный.

Для речевых звуков главными образующими и констан­тами являются специфические тембры. Речевой слух — это слух в основе тембровый.

Во втором полугодии ребенок переходит к более слож­ному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодей­ствия у ребенка появляется нужда в новых средствах ком­муникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми. Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (иници­ативные высказывания самого ребенка).

Для овладения речью ребенку нужно научиться отде­лять смыслоразличительные единицы языка от сопровож­дающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, в том числе в русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы. Овладение речью возможно лишь на ос­нове достаточно развитого фонематичесхого слуха Детям необходмо овладеть анализом, позволяющим отделять вы­соту звуков от их фонематических особенностей, научиться избирательно воспринимать фонематические различия. Данные разных авторов показывают, что на протяжении раннего детства интенсивно формируется фонематический слух (И.Х. Швачкин, 1948а, А.Н. Гвоздев, 1948; О.В. Ов­чинникова, 1960; Ю.Б. Гиппенрейтер, 1960 и др.).

Однако в раннем возрасте также значительно развива­ется и звуковысотный слух. Об этом, в частности, свиде­тельствует работа Т.К. Мухиной (Т.К. Мухина, М.И. Ли­сина, 1966), где рассматриваются некоторые особенности звуковысотного различения у детей раннего возраста (от 6 мес. до 2 лет 6 мес.). Основной вывод из работы Т.К. Мухи­ной в том, что дети раннего возраста обладают достаточно большими потенциальными возможностями для дифферен­цирования звуков по высоте, но обычно не используют их, так как звуковысотные различия не значимы для детей.

В 1972 г. А.Н. Леонтьев высказал предположение о том, что речевой слух у детей раннего возраста может вступать в антагонистические отношения со звуковысотным слухом и из-за своей исключительной важности в определенные периоды развития ребенка может мешать восприятию деть­ми различий звуков по высоте.

Экспериментальное исследоввние Т.К. Мухиной (1966) содержит факты, косвенно свидетельствующие об антаго­нистических отношениях между настройкой слуха детей на анализ высоты речевых знуков и их тембровых характери­стик и на предпочтительное выделение детьми последних.

Однако факты особого выделения звуков речи среди других звуков и сложного взаимоотношения звуковысотно-го и тембрового слуха не позволяют еще составить полную картину избирательности речевого слуха у ребенка на до-вербальном уровне развития его общения с окружающими взрослыми, в частности, картину формирования фонемати­ческого слуха в раннем возрасте. Почти все из высказанных предположений (М.И. Лисина, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Годови-кова) требуют экспериментального подтверждения, уточ­нения и увязывания друг с другом, что мы и старались сделать в данной исследовательской работе

Этап возникновения речи

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми — довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежу­точное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода — от конца 1-го года до второй половины 2-го года. В случае замедленного речевого разви­тия второй этап может растянуться на год-полтора.

Основное содержание второго этапа составляют два со­бытия: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации. Оба события тесно связаны между собой, и не только по времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ ре­шения одной коммуникивной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый — он требует от детей выполнить дей­ствие по словесной инструкции и предусматривает в неко­торых случаях действие не только локомоторное или пред­метное, но и вербальное. Если взрослый не предусматрива­ет речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей обра­зуется разрыв между уровнем развития пассивной и актив­ной речи с отставанием последней (Г.М. Лямина, Н.И. Ча-гуа, 1963; М.И. Попова, 1964). И понимание речи взросло­го, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания.

Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры (Л.Е. Журова, 19626; Л.Е. Журова, Д.Б. Эльконин, 1963), и как способ произвольного артикулирования произноси­мого слова.

Понятие коммуникативной речевой задачи мы вводим по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивной и общей коммуникативной задач (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская, 1967; А.В. Запорожец, М.И. Лисина, 1974). Это понятие не предполагает ясного осозна­ния индивидом встающих перед ним требований или сло­весного их формулирования. Термином «задача» обознача­ется объективно встающая перед индивидом проблемная ситуация, имеющая для субъекта побудительную силу, но осознавемая или вербально формулируемая им в самых различных формах либо даже не осознаваемая вовсе.

Обязательным компонентом такого понимания задачи является признание ее побудительного действия на инди­вида. Обычно это свойство задачи отмечают, говоря о том, что задача принимается индивидом. Только принятая за­дача побуждает его к соответствующей деятельности, на­правленной на решение проблемы. Применительно к наше­му случаю сказанное означает, что исследователь должен проанализировать а) объективно задаваемое взрослым со­держание речевой коммуникативной задачи, предлагаемой ребенку, б) воспринимаемое ребенком содержание задачи и в) побудительное действие разных компонентов проблем­ной ситуации.

Сопоставление основных условий, в которых происхо­дит усвоение детьми первых слов в житейских ситуациях (см., например, дневниковые записи А.Н. Гвоздева, 1981) или на специальных занятиях по развитию речи (М.И. По­пова, 1968 и др.), привело нас к выводу о существовании типичной ситуации, по-видимому, наиболее эффективной для воплощения в ней речевой коммуникативной задачи. Это, как правило, ситуация индивидуального взаимодей­ствия взрослого и ребенка. С помощью нехитрых способов взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружается в рассматривание предмета и т.д. При этом взрослый произ­носит слово, обозначающее предмет,.и неоднократно это слово повторяет.

Таким образом, ребенку презентируются два основных элемента задачи: объект и его словесное обозначение - в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает практи­ческую необходимость для ребенка усвоить эту связь и на­учиться актуализироввть ее. С этой целью взрослый либо просит ребенка назвать указываемый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли ребенок нужный объект среди группы других. Успешное действие ребенка вознаг­раждается выдачей ему предмета для игры, вгкоторую иног­да включается и взрослый. Описанная ситуация точно вос-ппроизводит ситуацию выработки условных рефлексов из категории так называемых произвольных движений (Н.И. Красногорский, 1952; И.П. Павлов, 1949). Неудивительно поэтому, что решающим условием успеха становится уро­вень потребности, побуждающей ребенка проделать гро­мадный нервный труд, необходимый для замыкания нерв­ной связи.

У детей, усваивающих речь, дело обстоит неизмеримо сложнее. Но и здесь мы прежде всего, оказываемся перед вопросом: какая потребность лежит в основе решения ре­бенком речевой коммуникативной задачи? Может быть, это потребность в овладении предметом для получения от него новых впечатлений (Л.И. Божович, 1968) или для ак­тивного манипулирования с ним (К. Ниссен, 1960)? Тогда усппешность обучения должна зависеть от привлекатель­ности предмета, от его желательности для ребенка. Или же главную роль играет потребность ребенка в общении со взрослым, для которого анипуляции с предметом составля­ют только предлог и повод? Тогда успешность обучения должна зависить от отношений ребенка с тем взрослым, который учит его говорить, от содержания коммуникативн­ых связей между партнерами.

Исходя из позиции, рассмотренной нами выше, мы вы­брали вторую альтернативу и предположили, что усвоение детьми пассивной речи и произнесение ими первых актив­ных слов в решающей степени зависят от коммуникативно­го фактора. Поскольку к концу 1-го года ребенок освоил уже две формы общения и накопил относительно богатый опыт взаимодействия с различными людьми, этот комму­никативный фактор должен представлять собой достаточно сложное образование, нуждающееся в специальном анали­зе. В ходе анализа мы выделили в коммуникативном фак-

торе три стороны, каждая из которых представляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов ребен­ка с окружающими взрослыми: а) эмоциональные контак­ты, б) контакты в ходе совместных действий и в) голо­совые контакты. Рассмотрим контакты каждого рода от­дельно.

Эмоциональные контакты. Многие исследователи ран­него детства указывают на задержки в речевом развитии ребенка, растущего в условиях госпитализма или значи­тельную часть времени проводящего в детском учрежде­нии, где большое внимание уделяют физическому уходу за детьми, где много игрушек и много обслуживающих ребен­ка говорящих взрослых, но ребенку недостает близких, личностных контактов.

Такие исследователи, как Н.М. Аксарина (1939), Е.К. Каверина (1950), Ф.И. Фрадкина (1955), Н.М. Щелованов (1938), IX. Сетях, Н. М. Коза, ОМ. Вагг, Н.Ь. Кпеш^оЫ Ц.Ь. Сетях, ОМ. Ваег, 1958; НХ.КпешёоШ, 1961; Н.Ь. БпешоШ, }.Ь. СетЯг, N.41. Кохе, 1959), высказывают предположение, что отставание в речевом развитии наблю­дается всегда, когда ребенок на этапе общения со взрослы­ми испытывает недостаток в личном, положительно окра­шенном эмоциональном контакте с ними или когда в этом контакте наблюдаются какие-либо дефекты.

Эмоциональные связи у детей со взрослымы впервые возникают вскоре после рождения и к 2 мес. складываются в сложную деятельность, в которой обмен партнеров выра­жениями взаимного удовольствия и интереса составляет основное содержание и суть. Это ситуативно-личностная форма общения, о которой мы говорили выше, в связи с доречевым этапом генезиса коммуникативных операций. Мы подчеркивали тогда, что после перехода детей на уро­вень более высокой формы ситуативно-делового общения значение эмоциональных контактов не уменьшается. Оно, скорее, даже возрастает, так как расположение ребенка и взрослого друг к другу включает теперь оценку также и практических умений, способностей к интересной совмест­ной деятельности.

Как же может влиять наличие у ребенка эмоционально­го контакта со взрослым на успешность принятия и реше­ния речевой коммуникативной задачи? Можно предполо­жить, что в присутствии человека, к'которому ребенок ис-

пытывает расположение и привязанность, дети будут чув­ствовать себя более непринужденно, станут свободно ори­ентироваться в окружающем, сумеют своевременно пере­ключать внимание с одних элементов ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой вид предмета и его название так, как того требует выдвигаемая взрослым задача. Основания для такого предположения можно по­черпнуть, в частности, в работе СЮ. Мещеряковой (1975а,б), показавшей в своих опытах, что в_#присутствии близкого взрослого дети конца 1-го года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в одиночестве или в обществе малознакомого им человека, к которому они не чувствуют привязанности.

Далее, опыт близких отношений со взрослым помогает ребенку быстрее выделить коммуникативную речевую за­дачу, найти средства для ее решения. Дети смелее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают движение губ человка при артикулировании им слова и быстрее пере­нимают это движение путем рассматривания и ощупыва­ния рукой. Факты такого рода были описаны в наших рабо­тах (М.И. Лисина, 1974г; А.Г. Рузская, 1974а). Они позво­ляют представлять пути влияния эмоционального контакта со взрослыми на формирование у детей зрительно-слухо­вых связей, роль которых в возникновении речи выделяет, например, А.Н. Соколов (1968).

Подчеркнем также, что аффективное расположение к взрослому усиливает тенденцию детей раннего возраста к подражанию. Этот факт был установлен нами в отношении предметных действий (М.И. Лисина, 1974 г; М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.М. Сорокина, 1974), Логично думать, что и в отношении движения речевых органов может проявиться та же тенденция. А это означает, что артикулирование на­звания предмета вызовет у ребенка склонность повторять произносимые взрослыми слова и, следовательно, будет способствовать принятию детьми коммуникативной рече­вой задачи, придает ей побудительное действие.

Таким образом, естественно предположить, что эмоци­ональные контакты со взрослым могут оказывать стимули­рующее влияние на становление вербальной функции бла­годаря тому, что вызывают у ребенка желание говорить, как говорит взрослый. К этому присоединяется растущая направленность ориентировочно-исследовательской дея-

тельности ребенка на говорящего взрослого и соотнесение этого с предметными элементами ситуации.

Контакты в ходе совместных действий к началу этапа становления речи также составляют значительную часть социального опыта ребенка. Практическое сотрудничество со взрослым в условиях, когда старшие организуют дея­тельность детей, помогают ее осуществлять и контролиру­ют процесс ее осуществления, приводит к тому, что у ре­бенка формируется обобщенная позиция младшего партне­ра, ведомого взрослым и постоянно учитывающего иници­ативу последнего. Исследование СВ. Корницкой (1973) по­казало, что предметная деятельность детей, начиная со второго полугодия, может развиваться автономно в системе «ребенок - мир вещей», без участия взрослого. В этом слу­чае деятельность общения остается на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы ситуативно-личностного общения. Этот факт выражается в том, что ребенок, не получивший опыта практического сотрудничества со взрос­лыми, умеет манипулировать предметами и неплохо зани­мается в одиночестве с игрушками. Если же к нему обраща­ется взрослый, то ребенок хочет получить от него только ласку — тянется на руки, прижимается, а в совместную деятельность не вступает. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в присутст­вии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный созерца­нием взрослого, ребенок часто как бы не видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» него на человека.

Можно думать, что отсутствие или скудость контактов детей со взрослыми в ходе совместных действий будет ме­шать ребенку принять коммуникативную речевую задачу в той типичной ситуации, которую мы описали в начале на­стоящего параграфа. Ведь для того, чтобы успешно спра­виться с ней, ему нужно уметь выделять в ситуации и взрос­лого, и предмет и, главное, научиться связывать воедино поведение взрослого, артикулирующего слово, с предме­том, который взрослый словесно обозначает. И наоборот, опыт совместной со взрослыми детятельности, строящейся на основании использования предметов, вооружает ребен­ка обобщенными умениями и навыками, полезными для решения коммуникативной речевой задачи.

Самое важное значение имеет, по-видимому, тот факт, что в результате си^ативно-делового общения ребенок на­учается воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнера (М.И. Лисина, 1974г; М.И. Лисина, СВ. Корницкая, 1974) и не столько ищет его ласки, сколько естественно включает его как важнейший компонент в ту проблемную ситуацию, в которую попадает он сам. Далее, его внимание сосредоточирается именно на действиях взрослого — на его манипуляциях с предметом и на арти­кулировании им названия игрушки. И наконец, поощрения взрослого ребенок склонен связывать со своими собствен­ными действиями, он ищет одобрения своих попыток и по­тому способен довольно быстро отбросить неправильные акты (например, требование криком дать ему предмет или упорные попытки молча дотянуться до предмета) и закре­пить акт