Развитие взаимоотношений между детьми в процессе общения

Взаимоотношения, складывающиеся между детьми, являются и другим (помимо образа себя и сверстника) продуктом коммуника­тивной деятельности и выражаются в системе связей, устанавли­вающейсямежду партнерами. В зависимости от характера обще­ния партнеров их взаимоотношения могут быть качественно раз­личными. Различные системы связей — частные виды взаимоотно­шений. В соответствии с формами общения мы выделяем аффек­тивно-личностные, деловые (или практические), информационно-познавательные связи.

С. Ю. Мещерякова-Замогильная (1979) установила, что первым видом взаимоотношений ребенка и окружающих выступает система аффективно-личностных связей с близкими взрослыми, возникаю­щая в процессе ситуативно-личностного общения. В первом полу­годии жизни младенца они проявляются как бы в чистом виде, ибо в этот период общение ребенка со взрослым ограничивается лишь обменом положительными эмоциями. Аффективные связи ребенка с окружающими взрослыми имеют различную силу, могут быть поверхностными (легко рвущимися) или глубокими и прочными. Возникая в рамках ситуативно-личностного общения, эти связи продолжают функционировать и в дальнейшем, претерпевая изме­нения, включаясь в новые, более сложные взаимоотношения. Их значение в жизни детей непреходяще. Так, в раннем возрасте,

когда появляются разнообразные виды делового сотрудничества ребенка со взрослым, аффективные связи между ними не исчезают — они лишь преобразуются, теряют прежнее самодовлеющее значе­ние и перестраиваются в соответствии с новым типом взаимоотно­шений партнеров.

По мере взросления детей расширяется круг их общения: в него вовлекаются (помимо близких людей) знакомые, соседи, воспита­тели, а также сверстники. Однако далеко не ко всем ребенок про­являет избирательную привязанность. Что же лежит в основе такой дифференциации?

Естественно предположить, что предпочтения в этой области определяются потребностями коммуникативного характера. С. В. Корницкая выдвинула гипотезу: удовлетворение потребности в общении и процесс реального взаимодействия со взрослым чело­веком должны определять формирование привязанности к нему при условии, что взаимодействие адекватно уровню развития потребности ребенка. Если содержание общения не соответствует достигнуто­му уровню коммуникативной потребности (сильно опережает или отстает от него), то расположение к взрослому будет ослабляться из-за неудовлетворенности, постоянно переживаемой ребенком по вине взрослого.

С. В. Корницкая разработала три программы взаимодействия взрослого с ребенком, представляющие собой модели трех форм общения: 1) ситуативно-личностного (эмоционального), удовлетво­ряющего потребность детей в доброжелательном внимании взрос­лого; 2) ситуативно-делового, удовлетворяющего потребность в со­трудничестве со взрослым, и 3) внеситуативного, удовлетворяюще­го потребность детей в уважении, взаимопонимании и сопережи­вании со взрослым.

Предварительные наблюдения позволяли ожидать, что первая программа (эмоциональное общение) окажется адекватной для младенцев первого полугодия жизни, вторая — для детей раннего возраста, а третья — для дошкольников. Соответственно данному предположению к участию в опытах были привлечены три возрастные группы детей. В каждой группе взрослый осуществлял все три программы общения, варьируя их адекватно воз­расту детей.

В результате младенцы не выразили четкого предпочтения ни одной из программ общения, ни взрослому в связи с нею. Из всех предложенных им видов взаимодействия они вычленили компонент доброжелательного внимания и поэтому довольствовались любой •формой, в которой оно присутствовало. Дети раннего возраста явно предпочитали вторую программу — сотрудничество со взрослым в процессе предметно-манипулятивной игры — и отвергали две другие, особенно внеситуативное общение. Дошкольники активнее всего от­кликнулись на третью программу — внеситуативно-личностное обще­ние. Из двух других они также сумели извлечь личностные моменты, 183

воспринимая похвалу экспериментатора в первой как проявление уважения и превращая игру второй программы в доверительную беседу.

Дети всех возрастных групп проникались к экспериментатору глубокой симпатией и расположением, достигавшими после наиболее предпочитаемой программы максимальной выраженности. Они радо­вались при встрече, настойчиво просили взять их на занятие (даже если для этого им приходилось уйти из группы или отложить встре­чу с матерью), выказывали неудовольствие и протест по окончании опыта, в слезах расставались с экспериментатором. Дошкольники ласкали его, сулили всяческие подарки, рассказывали о себе самые сокровенные тайны.

Результаты исследования С. В. Корницкой (1975) доказывают, что содержание общения со взрослым является важнейшим факто­ром, обусловливающим развитие отношения ребенка к окружающим людям. На какой же основе строятся избирательные отношения у детей со сверстниками?

У младенцев, по данным Л. М. Царегородцевой (см. вторую главу), наблюдаются избирательные отношения к некоторым сверст­никам. Однако указанная избирательность основана на динамичес­ких характеристиках ребенка и порождается потребностями во впе­чатлениях и активном функционировании. Такого рода предпочте­ния не связаны с общением и не могут считаться показателями избирательной привязанности к сверстнику, но, возможно, они явля­ются предпосылкой для ее становления.

В раннем возрасте, по материалам Л. Н. Галигузовой (1983), избирательные отношения к сверстникам возникают на той же осно­ве, что и у младенцев. Лишь к 3 годам, когда складывается потреб­ность в общении со сверстниками, у детей обнаруживаются зачатки избирательной привязанности к тем, с которыми взрослый органи­зовывал общение, привлекая внимание к их субъектным качествам. Таким образом, избирательные привязанности к сверстникам возни­кают только тогда, когда у детей появляется субъектное отноше­ние к партнеру.

Развитие избирательных привязанностей к сверстнику в дошколь­ном возрасте (с 3 до 7 лет) изучалось Р. А. Смирновой (1981). Методики, используемые Р. А. Смирновой и С. В. Корницкой, во многом похожи. С детьми проводились 20 занятий по трем различным программам, а также контрольные пробы, выявлявшие отношение испытуемого к своим партнерам. Поскольку в качестве партнера выступал другой ребенок, то для облегчения выполнения программ подбиралось трое детей, каждый из которых вел занятия только по одной из них. Приступая к исследованию, Р. А. Смирнова не распола­гала материалами, касающимися этапов развития коммуникативной потребности во второй сфере общения. Но, учитывая близость двух сфер, она использовала модели, разработанные С. В. Корницкой, видоизмененные применительно к новым обстоятельствам. 184

На занятиях по первой программе партнер удовлетворял потреб­ность ребенка в доброжелательном внимании. Действуя по второй программе, партнер удовлетворял потребность дошкольника в сотрудничестве. Третья программа предусматривала удовлетворение потребности в сопереживании. Экспериментатор заранее обучал партнеров программе поведения на занятиях.

Основные результаты, полученные Р. А. Смирновой, заключались в следующем. Если до начала занятий партнеры не пользовались у ' детей симпатией (и даже вызывали легкую неприязнь), то уже после 10 опытов дошкольники стали проявлять ко всем партнерам неко­торую привязанность, особенно заметную к тем, кто участвовал в программе доброжелательного внимания. Максимальные изменения произошли после 20 занятий: привязанность к партнерам по про­грамме доброжелательного внимания достигает наивысшего уров­ня — 56 баллов, к участникам программы игрового сотрудничест­ва — 22 балла к исполнителям третьей программы (сопережива­ние) — 11 баллов. Статистические тесты и качественный анализ подтвердили высокую надежность установленных различий.

Данные Р. А. Смирновой свидетельствуют в пользу гипотезы, что отношение дошкольников к сверстникам зависит от содержания их общения между собой. Таким образом, можно целенаправленно - формировать добрые отношения детей на основе удовлетворения их потребности в общении. Кроме того? изучение избирательных привязанностей у дошкольников показало, что, так же как и в сфере общения со взрослыми, потребность в доброжелательном внима­нии и воплощающие ее личностные мотивы составляют основу комму­никативной деятельности.

Взятые в совокупности результаты исследований С. В. Корницкой и Р. А. Смирновой надежно подтверждают положение о комму­никативной потребности как важнейшем факторе возникновения любви и дружбы у маленьких детей со взрослыми и своими ровесни­ками. Однако содержания потребности в общении, типичные для детей определенного возраста, а также последовательность их появ­ления в рамках дошкольного детства оставались полностью нерас­крытыми. Так, оставалось неясным, одинаковы или отличны у детей разного возраста причины, заставляющие их искать общества ро­весников, что лежит в основе контактов между сверстниками на разных возрастных этапах.

Изучению этих вопросов посвящена работа Р. К. Терещук (1986). Она изучала изменение содержания потребности в общении с ровес­никами путем исследования психологической природы естественно сложившихся избирательных отношений у детей.

Если в работе Р. А'. Смирновой в программах поведения детей моделировались содержания коммуникативной потребности, установ­ленные в их общении со взрослыми, то в работе Р. К. Терещук. дви - жение происходило в обратном направлении: от избирательных при­вязанностей как исходного к выявлению того, что лежит в их осно-

7 Зак. 1045 185

ве. Экспериментально проверялись предположения: определяется ли отношение дошкольников к ровеснику тем, насколько он в процессах общения и совместной деятельности удовлетворяет имеющуюся у них коммуникативную потребность, и зависит ли избирательность в их взаимоотношениях от возраста и содержания коммуникативной по­требности?

Для получения надежных данных об избирательности во взаимо­отношениях дошкольников (от 3 до 6 лет) Р. К. Терещук исполь­зовала комплекс методических приемов: 1) вербальные выборы (на­звать двух предпочитаемых партнеров для совместной игры, рас­сматривания книг, прогулки, дежурства); 2) реальные выборы (вы­брать партнера для взаимодействия в указанных выше четырех ситуациях); 3) проективные методики (рассказ о положительном герое, рассказ об отрицательном герое, рассказ о ровеснике по его фотографии); 4) наблюдение за взаимодействием и взаимоотноше­ниями детей в естественных условиях их повседневной жизни.

В итоге была создана комплексная характеристика предпочи­таемого ровесника и выделены популярные дети в каждой возрастной группе. Для выявления причины популярности проводился анализ контактов детей по параметрам коммуникативной инициативности, социальной чувствительности и эмоционального отношения к ровес­нику.

По результатам исследования автор делает вывод о том, что в основе избирательного отношения дошкольников к популярным детям лежит способность последних адекватно удовлетворять коммуни­кативную потребность ровесника. Популярный ребенок инициати­вен, чувствителен к воздействиям сверстников, его ответы выра­жают доброжелательность, внимание, признание и сопереживание ровеснику, а отзывчивость адекватна содержанию устремлений до школьников к контактам с ровесниками.

С возрастом содержание потребности дошкольников в общение с другими детьми изменяется. На фоне стремления всех детей 3—6 лет к деловому сотрудничеству со сверстниками в их предметно-практическом взаимодействии последовательно появляется потребность: во внимании и доброжелательности ровесника, в признании равенства, а также в его сопереживании и согласованности с ним во мнениях и оценках.

* * *

Развитие образа себя и сверстника у дошкольников можно схематично представить следующим образом. На начальном этапе формирования образа себя (первое полугодие жизни) его основной источник — ситуативно-личностное общение со взрослыми, а преимущественное содержание — переживание себя как субъекта общения составляющее ядро образа. По мере развития общения и накопления индивидуального опыта в предметно-манипулятивной деятель - 186 .

ности во втором полугодии жизни происходит становление пери­ферии образа себя, в которой доминирует отражение объектных качеств ребенка. Дальнейшее развитие образа себя сопровождается взаимодействием ядра и периферии: некоторые содержательные характеристики, находившиеся на периферии, включаются в ядро, последнее расширяется. Общение со сверстниками первоначально способствует развитию периферии образа себя, и лишь по мере становления субъектных отношений между детьми оно начинает ' вносить вклад в формирование ядра.

При взаимодействии детей в образе сверстника доминируют объективные качества последнего. В конце раннего возраста, ког­да оформляется потребность в общении со сверстниками, в образе партнера начинают отражаться его субъектные качества и проис­ходит дифференциация структуры образа на ядро и периферию. В дальнейшем образ сверстника, также как и образ себя, развивается при взаимовлиянии этих структурных компонентов.

При общении между детьми устанавливаются все более устойчивые взаимоотношения, характеризующиеся различной степенью приязни. Это степень приязни, или избирательного предпочтения, и зависит от способности ребенка адекватно удовлетворять коммуни­кативную потребность сверстника.

Глава девятая