Психологическое сопровождение естественного развития дошкольника

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) приносит ребенку но­вые потенциальные достижения. Это период овладения соци­альным пространством человеческих отношений через обще­ние с близкими взрослыми, а также через игровые и реаль­ные отношения со сверстниками. Дошкольное детство — период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение, своя особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представ­лений.

Возникающее неудержимое, естественное для этого пе­риода онтогенеза стремление к овладению телом, психоло­гическими функциями и социальными способами взаимо­действия с другими людьми приносит ребенку чувство пе­реполненности и радости жизни.

В то же время ребенок испытывает потребность удержать освоенные действия через их неустанное воспроизведение. Возникновение эмоционального предвосхищения послед­ствий своего поведения, самооценки, усложнение и осоз­нание переживаний, обогащение новыми чувствами и мо­тивами — неполный перечень особенностей личностного развития дошкольника. Центральным образованием возрас­та можно считать соподчинение мотивов. В возрасте от трех до семи лет самосознание ребенка развивается настолько, что можно говорить о детской личности. К старшему дош­кольному возрасту стилевые черты, личностные качества складываются уже на основе социально-психологических законов.

Возрастные особенности детей-дошкольников, прояшш-ющиеся в большой эмоциональности, зависимости от взрос­лого, подражательности, высокой восприимчивости, могут играть как позитивную, так и негативную роль в развитии ребенка в зависимости от условий его жизни и воспитания.

Основные задачи психолога, работающего с детьми дош­кольного возраста, связаны с психологическим сопровожде­нием естественного развития ребенка,которое включает раз­витие основ произвольности психических процессов у детей и тренировку психических процессов и функций. Однако наличие детей с коммуникативными, поведенческими и эмоционально-личностными проблемами, социально-педа­гогической запущенностью, недостатками в психическом развитии предполагает организацию специальныхкоррекци-

онно-развивающих программ как комплексного, так и спе­циального характера.

Рассмотрим некоторые формы психологической помощи детям дошкольного возраста, в частности психологическое сопровождение естественного развития ребенка с помощью психогимнастики.

У ребенка, как и у взрослого, по мере развития его лич­ности повышаются способности к произвольной психичес­кой саморегуляции и самоконтролю. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действи­ями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гар­монию душевной и физической жизни. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти особенности, взрослые дают ему инструкции, советы и ограждают массой запретов. Тем самым они убивают активность и самостоятельность ребен­ка, вызывают у него агрессию и чувство неполноценности.

Другой путь способствования росту произвольности пси­хической саморегуляции основан на гимнастике психики ре­бенка. Человеческий организм самой природой запрограмми­рован на поиск приспособительных реакций к изменяющим­ся условиям среды. Произвольная саморегуляция у человека осуществляется на уровне слов, понятий, волевых усилий, внутренних планов, представлений конечных результатов сво­их действий — условных заместителей. Поэтому развитие са­моощущения, самопонимания, самосознания — первый этап тренировки психической произвольности.

Но высокая степень осознанности своих эмоций и пове­дения еще не означает власти над ними. Известны ситуации страха, паники, парадоксы воли. Поэтому второй этап тре­нировки психической произвольности — научиться изме­нять свою психическую жизнь в желаемом направлении.

Итак, произвольность психической регуляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы жела­емых результатов. В детском возрасте способность подчинять свою жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуля­ции поведения у детей как раз непроизвольный, во-вто­рых, потому что слово у ребенка близко к образу. Понима­ние общих механизмов психофизической регуляции орга­низма дает возможность воздействовать на развитие детской психики не извне, а изнутри. Метод психогимнастики, разра­ботанный в описываемом варианте Г. Бардиер, И. Ромазан,

Т. Чередниковой, опирается на представления о механизмах психофизической саморегуляции, законах их формирова­ния в онтогенезе, их взаимообусловленности и внутренних связях. Основные механизмы психической регуляции чело­века проявляются в функциональном психофизиологиче­ском единстве деятельности организма как целостной сис­темы (Анохин П.К., 1980). Это единство означает, что изме­нение в деятельности какого-либо элемента системы вызывает изменения в работе других его звеньев. Понимая, как работает этот механизм, можно сознательно влиять на деятельность менее произвольных психических функций, используя те, которые подвластны волевому контролю.

У маленьких детей произвольное внутреннее внимание совсем не развито, в регуляции психической жизни преоб­ладают непроизвольное внимание, внешние стимулы и кон­троль со стороны. По мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим поведением. Этому процессу можно способствовать, создавая условия для дея­тельности и тренировки растущих и созревающих функций ребенка. Способность регулировать различные сферы психи­ческой жизни состоит из конкретных контролирующих уме­ний в этих сферах.

В двигательной сфере:

— умение произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;

— умение различать и сравнивать мышечные ощущения;

— умение определять соответствующий характер ощу­щений (напряжение — расслабление, тяжесть — легкость и т.д.), характер движений, сопровождаемый этими ощуще­ниями (сила — слабость, резкость — плавность, темп, ритм).

Первые три умения можно с успехом тренировать у каж­дого ребенка, последнее же во многом зависит от природ­ной одаренности — точного мышечного чувства и моторной ловкости. Однако можно помочь детям развить это умение, используя механизм функционального психофизического единства.

В эмоциональной сфере:

— умение произвольно направлять свое внимание на ис­пытываемые эмоциональные ощущения;

— умение различать и сравнивать эмоциональные ощу­щения, определять их характер (приятно, неприятно, бес­покойно, удивительно, страшно и т. п.);

— умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, со­провождающие любые собственные эмоции и эмоции, ко­торые испытывают окружающие;

— умение произвольно и подражательно «воспроизво­дить» или демонстрировать эмоции по заданному образцу.

Двигательные, психомоторные функции дошкольников наиболее развиты. Поэтому развивать другие психические функции естественно, опираясь на движение. Таким обра­зом, ребенок может получить опыт управления своими эмо­циями посредством ярких образов фантазии и двигательной активности (т. е. через механизм функционального психо­физического единства).

Например, нелегко справиться ребенку с усталостью и унынием, когда дорога к дому далека, ноги едва волочатся и хочется есть и пить. Но настроение можно поднять и сил прибавить, если помочь ребенку вообразить себя былин­ным богатырем, который идет вызволять своих друзей из Кащеева плена. И от того, как бодро и мужественно будет он шагать, как настойчиво будет добираться к цели (к дому), зависит-жизнь его любимых друзей и успех победы над Кащеем. Придет время, когда ребенок, теряя силы и надеж­ды в борьбе с трудностями, научится сам воодушевлять себя яркими образами,

В сфере общения:

— умение улавливать, понимать и различать чужие эмо­циональные состояния;

— сопереживать (т.е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать — прочувствовать его эмоциональное состояние);

— умение отвечать адекватными чувствами (т.е. в ответ на эмоциональное состояние товарища проявить такие чув--ства, которые принесут удовлетворение участникам обще­ния).

У детей лучше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поскольку они не придают такого значения словам, как взрослые. Поэтому важно не упустить это благодатное время для развития у ребенка эмпатии, сострадания, общительно­сти, доброты.

Для сопереживания и умения проявлять адекватные ре­акции на чужие эмоции ребенку нужен опыт совместного проживания своих эмоций и эмоций партнера по общению при различных по характеру эмоциональных воздействиях.

В поведении:

— умение определять конкретные цели своих поступков;

— умение искать и находить, выбирая из множества ва­риантов средства достижения этих целей;

— умение проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств или прошлых аналогичных ситуаций;

— умение предвидеть конечный результат своих действий и поступков;

— умение брать на себя ответственность.

В развитии у детей описанных умений большое значение имеет возможность испытать различные варианты действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно выбор по­ступков или действий — первый шаг на пути развития про­извольного (согласно со своими желаниями, волей) управ­ления поведением.

Способы поведения, которые мы, естественно, демонст­рируем ребенку в обыденной жизни, не всегда продуктив­ны, иногда — неадекватны, часто — ограничены нашим собственным опытом и недостатками. Поэтому желательна специальная работа с детьми в этом направлении. В обыден­ной жизни мы лишаем ребенка богатства выбора и, следо­вательно, возможности совершенствовать свое поведение.

Способностью предвидеть, брать на себя ответственность и руководить своими действиями обладают лишь зрелые, сформировавшиеся личности, причем далеко не все. Есть основания полагать, что если начать развивать и трениро­вать эти способности в детстве, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой.

Методика развития основ произвольности психической регуляции у детей включает приемы психогимнастики, эмо­ционально-коммуникативного, поведенческого и актерского тренингов, аутотренинга и элементы групповой психотера­пии.

Занятия проводятся в форме игр-драматизации на увле­кательные для детей темы, например «В гостях у Бабы-Яги» или «Путешествие на машинах к морю».

Персонажами игры становятся сами дети или ведущий (учитель). Дети просто играют, получают удовольствие, ис­пытывают интерес, познают окружающий мир, но при этом учатся нелегкому делу: умению управлять собой. Участие детей в игре должно быть добровольным. Можно пытаться увлечь их, заинтересовать, соблазнить, но ни в коем случае

не заставлять! Иногда эффективным бывает вовлечение де­тей через подключение педагога к свободным играм.

Элементами игр являются специальные упражнения, объе­диненные в группы, направленные на развитие умений про­извольной регуляции в разных сферах психики. Группы уп­ражнений всегда одни и те же: на движение, эмоции, обще­ние, поведение.

Структурное построение занятия, т.е. деление упражнений на группы согласно их направленности, необходимо для об­легчения включения и удержания детского внимания — про­извольного внутреннего и внешнего — и для удобства конт­роля этого внимания со стороны учителя.

Каждое упражнение включает фантазию (мысли, обра­зы), чувства (эмоции) и движения ребенка для того, чтобы он учился произвольно воздействовать на каждый элемент этой триады.

Чтобы ход общей игры не прерывался, необходимо через всю последовательность упражнений провести сюжетно-ролевое содержание игры.

Отсутствие каких-либо внешних атрибутов — еще одно условие игры. Все предметы и события игрового сюжета дол­жны быть воображаемыми, т.е. обозначаются физическими действиями или замещаются предметами обычного окруже­ния. Это облегчает тренировку внутреннего внимания детей.

Играть можно с детьми любого возраста. С возрастом ме­няются -тематика игр и сложность задач в упражнениях: для первоклассников интересной будет тема «Магазин игрушек», а второклассников больше увлечет «Заколдованное королев­ство».

Каждая часть занятия может решать не одну, а несколько совершенно самостоятельных задач, по-своему важных для развития детской психики. Согласуясь со своими возможнос­тями, умениями и интересами, учитель может сам опреде­лить, какие задачи выбрать для занятия.

Проведение всей игры сразу требует большой подготовки и искусства от ведущего (педагога), поэтому рекомендуем поэтапно осваивать разные группы упражнений. Временные характеристики занятий и их периодичность зависят от воз­можностей ведущего и заинтересованности детей.

Опытный ведущий, выстраивая занятие, обязательно включает в него творческие идеи и предложения самих де­тей.

Особое мастерство ведущего состоит в том, чтобы научиться обыгрывать всевозможные отклонения от запланированного

занятия и инциденты, не нарушая технической последова­тельности, делать эти отклонения элементами игры, вклю­чая в сюжет, в развитие темы, но никогда не делать их причиной замечаний или наказаний «провинившегося» ре­бенка.

Занятие начинается с общей разминки. Ее задача: сбро­сить инертность физического и психического самочувствия, поднять мышечный тонус, «разогреть» внимание и интерес ребенка к занятию, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом. Для решения этой задачи выполня­ются несколько упражнений-игр на внимание и подвижная игра.

Упражнения-игры на внимание должны быть разнообраз­ны по форме и характеру. Объекты внимания также самые разные: звуки, голоса, предметы, невидимое окружение, люди, их одежда, эмоции, контакты и т.п. Например: «Что изменилось в этой комнате?», «Какие звуки ты различаешь на улице, в соседнем помещении?», «С закрытыми глазами угадай, кто подал голос?», «Кто к тебе прикоснулся?», «Кто крепче всех пожал руку?», «Какой предмет самый боль­шой, самый теплый, шершавый?», «У кого из детей белые носочки?», «Кто самый веселый (грустный)?», «Какие зве­рюшки есть в этой комнате?».

Подвижные игры могут быть любыми. Единственное тре­бование — они всегда должны быть интересны детям и на­правлены на общую деятельность, совместные движения, контакт.

Все игры и упражнения включают элементы психогим­настики. Педагог должен знать, что психогимнастика — это не физкультура, не механическое повторение физических упражнений.

Любое физическое движение в психогимнастике выра­жает какой-либо образ фантазии, насыщенный эмоциональ­ным содержанием, тем самым объединяется деятельность психических функций (мышления, эмоций, движения), а с помощью комментариев ведущего к этим процессам под­ключается и внутреннее внимание детей. Таким образом, психогимнастическое упражнение использует механизм пси­хофизического функционального единства.

Например, ребенок не просто выполняет резкие ритми­ческие махи руками, а представляет себя веселым зайчиком, играющим на воображаемом барабане в цирке. Это игровое упражнение доставляет ребенку массу удовольствия, вклю­чает в работу его фантазию, улучшает ритмичность движе-

ния. В это же время ведущий комментариями описывает характер физических действий —- силу, темп, резкость — и направляет внимание детей на осознание и сравнение воз­никающих мышечных и эмоциональных ощущений. Напри­мер, ведущий говорит: «Как сильно зайчики стучат на ба­рабане! А вы чувствуете, как напряжены у них лапки? Ощу­щаете, какие лапки твердые, не гнутся! Как палочки! Чувствуете, как напряглись у вас мышцы в кулачках, руч­ках, даже в плечиках?! А вот лицо — нет! Лицо улыбается, свободное, расслабленное. И животик расслаблен. Дышит... А кулачки напряженно стучат!.. А что еще расслаблено?.. Да­вайте еще попробуем постучать, но уже медленнее, чтобы уловить свои ощущения...»

Уловить точную локализацию ощущений ведущий помо­гает своими прикосновениями к ребенку: взяв за руку, встряхнув — «расслаблена ли?», погладив спинку — «где напряжение?», подтолкнув — проверяя устойчивость, и т.п.

Образы фантазии сначала задаются ведущим, а затем сво­бодно развиваются воображением каждого ребенка.

Игровое (психогимнастическое) содержание упражнений не случайно. Оно должно способствовать овладению навы­ками контроля двигательной и эмоциональной сферами, т.е. должно быть продумано так, чтобы выполнить следую­щие задачи:

— дать ребенку возможность испытать разнообразные мышечные ощущения (путем подражательного повторения движений и действий ведущего);

— тренировать ребенка направлять и задерживать вни­мание на своих ощущениях, научить различать и сравни­вать их;

— тренировать ребенка определять характер физических движений, сопровождаемых различными мышечными ощу­щениями;

— тренировать ребенка изменять характер своих движе­ний, опираясь на контроль мышечных ощущений и работу воображения и чувств.

В последовательности психогимнастических упражнений особенно важно соблюдать чередование и сравнение проти­воположных по характеру движений, сопровождаемых по­переменно мышечным напряжением и расслаблением:

— напряженных и расслабленных;

— резких и плавных;

— частых и медленных;

— дробных и цельных гармоничных;

— едва заметных пошевеливаний и совершенных засты­ваний;

— вращений тела и прыжков;

— свободного передвижения в пространстве и столкно­вения с предметами.

Такое чередование движений гармонирует психическую деятельность мозга: упорядочивается психическая и двига­тельная активность ребенка, улучшается настроение, сбра­сывается инертность самочувствия. В этом принципиальное отличие физических упражнений в психогимнастике от физ­культуры.

Вовлекая детей в игру, включая в работу их внутреннее внимание, направить его на осознание того, что в них про­исходит во время игры. Ведущий должен менять свою пози­цию, становясь участником игры-драмы, активно увлека­ющим, показывающим, или просто наблюдая, режиссируя. Главное, он не должен заставлять, оценивать, наказывать.

Экспрессия ведущего при показе упражнений совершен­но необходима, так как облегчает детям подражание и, эмо­ционально заряжая их, усиливает их ощущения.

Своевременные комментарии по ходу игры — называние ощущений, указание их места (локализации), характера, эмоциональной окраски, ассоциативного образа — помога­ют скорректировать и усилить эти ощущения, удержать на них внимание ребенка.

На занятиях по психогимнастике все дети успешны: пра­вильно все, что они делают, разыгрывая тот или иной об­раз, при этом каждый делает по-своему, как может. Но у всех возникают мышечные ощущения и эмоции, каждый ребенок может уловить их и научиться произвольно реаги­ровать.

Дети не смогут полностью дифференцировать и осозна­вать все свои ощущения. Да это и необязательно. Достаточно сосредоточить внимание хотя бы на одном своем ощущении или сравнить хотя бы одну пару ощущений в каждом зада­нии. Тренируя такие умения, дети развивают способность произвольной (подвластной сознательным усилиям) регу­ляции возникновения и смены различных мышечных и эмо­циональных ощущений.

Условные обозначения характера движений

Кроме разминки, включающей упражнения на движе­ние, и психогимнастики в сюжет каждого занятия обяза­тельно включаются упражнения на эмоции и эмоциональ­ный контакт.Они направлены на развитие у детей способ­ности понимать, осознавать, правильно выражать и полноценно проживать свои и чужие эмоции. Игровое и психологическое содержание упражнений решает следую­щие задачи:

— фиксировать внимание ребенка на чужих проявлени­ях эмоций;

— подражательно воспроизводить чужие эмоции, фик­сируя мышечные ощущения;

— анализировать и словесно описывать мышечные ощу­щения при проявленных этих эмоциях;

— повторно воспроизводить эмоций, контролируя ощу­щения.

Далее следует коммуникативная часть занятия,когда происходит тренировка общих способностей несловесного воздействия детей друг на друга. Это могут быть эмоцио­нальные проявления и контакты-пантомимы. В упражне­ния включаются обмен ролями партнеров по общению, оценка эмоций. В этих упражнениях ребенок овладевает глав­ным инструментом общения — умением сопереживать, ос­вобождается от эмоциональной напряженности, готовится к свободному проявлению эмоций, активному общению.

Следующий этап занятия — тренировка умения регули­ровать свое поведение.Ей отвечает сюжетное и психологи­ческое содержание упражнений. На этом этапе решаются следующие задачи:

— показ-проигрывание типичных ситуаций с психоло­гическими трудностями;

— выделение и узнавание типичных форм адаптивного и неадаптивного поведения;

— приобретение и закрепление приемлемых для ребенка стереотипов поведения и способов разрешения конфликтов;

— развитие навыков самостоятельного выбора и пост­роения детьми подходящих форм реакций и действий в разных ситуациях.

Составляя тренинговые упражнения для поведенческих игр, психолог варьирует их в следующем диапазоне:

— проигрывание ситуации с типовыми инцидентами;

— отреагирование внутренних негативных переживаний, имевших место в детском саду или дома;

— загадки на разрешение конфликтных ситуаций;

— самостоятельные игры-фантазии с проекцией внут­ренних эмоциональных проблем и актуальных пережи­ваний;

— домашние задания на активизацию положительно эмоциональных проявлений, закрепление новых форм эмоционального реагирования.

Источником сюжетов для игр и упражнений могут слу­жить не только психологические ситуации, но и любые детские книги, мультфильмы, телепередачи. Заключитель­ная часть занятия направлена на закрепление положитель­ного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего пси­хическую и физическую деятельность ребенка, приводит детей в состояние эмоционального равновесия. Специаль­ные техники здесь не используются. Это может быть хо­ровое пение, скандирование любимых веселых стихов с движением. Желательно, чтобы после занятий у детей была возможность самостоятельной свободной игры, в кото­рой может спонтанно продолжиться понравившийся сю­жет или упражнение.

Регулярное выполнение комплекса психогимнастичес­ких упражнений приводит и к вторичным психологичес­ким эффектам: формированию положительного образа тела, что ведет к самопринятию, повышению уверенности в себе, эмоциональной устойчивости, гармонизации психики.

Другим важным эффектом психогимнастики является развитие абстрактных и творческих способностей у детей, чему способствует необходимость игры с выражающими и замещаемыми предметами. На психологической основе мож­но также развивать психические процессы и функции и сопровождать естественное развитие детского мышления.