Кого и зачем мы воспитываем? (О целях и средствах воспитания)
Экологический кризис надвигается стремительно, и в середине следующего века при сохранении нынешних канонов нравственности положение человечества может оказаться катастрофическим, даже если силовые приемы разрешения противоречий окажутся под запретом. Человечеству придется самому целенаправленно формировать систему нравственных принципов и создавать общественные структуры, способные вплести эти принципы в ткань общественного сознания.
Н. Н. Моисеев
Почти 60 лет назад А. С. Макаренко в статье «Цель воспитания», помещенной в газете «Известия», следующим образом высказался о задачах советской педагогики: «В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западно-европейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко «брали» такие идеалы, как «гармоническая личность». Потом они заменили «гармоническую личность» — «человеком-коммунистом», в глубине души успокаивая себя дельным соображением, что это «всё равно». Еще через год они расширили идеал и возгласили, что мы должны воспитывать «борца, полного инициативы». С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса «об идеале» проверить педагогическую работу всё равно никому не доведется, а потому и проповедь указанных идеалов было делом совершенно безопасным». Читая эти строки, педагоги 80-х годов XX столетия поневоле вспомнят гармонически развитую личность, педагоги 70-х — активную жизненную позицию. В научно-методических исследованиях 70-80-х годов различные педагогические концепции сменяют друг друга. Одна из них предлагает составить список качеств, которые полагается иметь воспитанному школьнику. В лучших случаях эти списки хоть как-то соотносятся с возрастом ребенка. Так, по Н. И. Монахову [85], в первом классе таких качеств двенадцать. В пятом — тоже двенадцать, в шестом, восьмом и десятом — четырнадцать, причем в десятом классе из списка качеств исчезает смелость, зато прибавляется интернационализм. Один из авторов этого направления, В. С. Ильин, в 1987 г. выступил с проектом оценки уровня развития личности школьника. По его мнению, этих уровней всего четыре: высший, высокий, средний и низкий. Высший уровень, в соответствии с духом времени, отличался «убежденностью превосходства социализма над капитализмом, в правильности политики, которую выработала партия и предложила народу, в необходимости учением, трудом, поведением способствовать ускорению развития нашего общества, интересы общественные ставить выше личных. Они (люди этого уровня. — О. Л.) самостоятельно определяют свой жизненный путь труженика и общественного деятеля, самостоятельно ставят цель деятельности и поведения, находят творческие способы их достижения, выражая этим полноту свободы социалистического образа жизни…». Далее следуют целеустремленность, организованность, способность к волевому напряжению, склонность к самовоспитанию и самообразованию, ответственность, трудолюбие, инициатива. И прочее. Высокий уровень: «Учащиеся не проявляют высокой активности, если нет внешних стимулов, в учении, в труде, в отстаивании коллективных интересов, в определении своего жизненного пути…». И тому подобное, вплоть до недостатка устойчивости к негативным явлениям и равнодушия к общественной деятельности. Учащиеся среднего уровня, хотя и ориентируются в важнейших политических событиях и знакомы с новым курсом политики партии, но «эти знания не соотносят со своими собственными учением, трудом и поведением. Интересы личные у них превалируют над общественными». Конечно, они быстро поддаются отрицательным влияниям, знания у них фрагментарные, умения — разрозненные. Естественно, учащиеся низкого уровня охарактеризованы еще хуже. Спекулятивность этих критериев очевидна, но главный источник опасности состоит в том, что, располагая подобным описанием уровней сформированности личности, «классный руководитель использует приведенные характеристики как критерии личности каждого школьника в целом… сводит их в единую карту воспитанности… с оценками по четырехбалльной системе: высший уровень — 5, высокий — 4, средний — 3, низкий — 2. После составления карты воспитанности классным руководителем она уточняется (доводится) с учителями, работающими в классе, затем с активом класса и обсуждается в коллективе класса…». Получалось, что отметки по «прилежанию» и «поведению» подменялись произвольной по существу, но несравненно более впечатляющей по форме оценкой «сформированности личности», сопровождающей школьника до выпуска.
А теперь представьте: ваш сын или дочь, не найдя общего языка с классным руководителем, получает низкую оценку развития личности. Возражать, из-за отсутствия критериев, бесполезно. Ведь доказать, что ребенок не искал творческих способов выражения свободы социалистического образа жизни и проявлял равнодушие к общественной деятельности, учителя могут с тем же успехом, с каким вы будете утверждать обратное. Но на стороне педагогов — формальные права, клеймо недоразвитости личности на ребенке останется. От массового использования этой системы «нравственного грабежа со взломом» Россию спасла только смена установок в Министерстве просвещения и исторические потрясения, охватившие страну. А опасность была близка — около тысячи школ уже одобрили этот «новаторский метод» оценки личности школьников. Немногим отличается от описанного и подход, предложенный Н. К. Голубевым и Б. П. Битинасом в «стандартизированной характеристике», отражающей оцениваемые в баллах «показатели ценностных отношений школьников», например: «активность участия в общественно-политической жизни, непримиримое отношение к чуждой нам идеологии и морали, отношение к учению, к трудовым делам, к продуктам труда людей и к природе, доброжелательное отношение к людям, непримиримое отношение к безнравственности, требовательное — к себе, отношение к своему физическому развитию, эстетическое отношение к действительности» [27]. Помимо явной идеологизированности такого подхода, он грешит жесткой регламентацией, тенденцией к формализации оценок и пренебрежением к избирательности человеческих отношений. На самом деле в одних «трудовых делах» ученик может участвовать с энтузиазмом, в других — равнодушно. Некоторые школьные предметы его привлекают, другие — отталкивают. Забота о своем физическом развитии может быть тоже весьма вариативной. А «активное участие в общественно-политической жизни» — тем более.
К недостаткам этой системы добавим еще рассмотрение «доброжелательного отношения к людям» в качестве рядоположного показателя в списке ценностных отношений. Люди же разные бывают. Одни из них — «ближние» — родные, сотрудники и друзья, другие — «дальние», т. е. малознакомые или незнакомые, реально не очень нужные или совсем не нужные субъекту. К тому же подросткам вообще свойственно резко менять отношение к людям в зависимости от их принадлежности или непринадлежности к значимой группе. Например, известен случай, когда подросток летом на реке с риском для жизни спас незнакомую девочку и, дождавшись приезда «скорой», незаметно исчез. Этот же мальчик в ближайшую зиму был осужден за участие в истязаниях незнакомого ровесника.
Вообще поведение подростка, как и его внутренний мир, резко противоречиво: подросток то хуже, то лучше самого себя; и смел, и труслив, и самоотвержен, и эгоистичен, и добр, и жесток — все зависит от группового влияния и социальных обстоятельств.
Попытки жестко регламентировать цели воспитания во многом восходят к концепциям, достаточно полно изложенным в статье Г. П. Щедровицкого. В этой работе обсуждаются задачи учебно-воспитательной деятельности. «Определенная деятельность выталкивается в сферу культуры и служит в качестве образцов для осуществления такой же деятельности в производственной структуре. Реальный механизм этого — приобретение некоторыми людьми особой функции, позволяющей им нормировать привычки, поступки, деятельность других людей… Мы можем говорить о длинном ряде «ситуаций жизни» ребенка, которые создаются для овладения общественно фиксированными деятельностями и через которые общество «протаскивает» ребенка в ходе его воспитания и обучения. (…) Выработанные таким путем ситуации обучения и воспитания и их последовательность закреплялись в особых средствах трансляции, передавались из поколения в поколение и навязывались ребенку… Мы должны определить тот порядок изменения «педагогических средств» (в том числе и игровых), которые обеспечивают непрерывную линию формирования ребенка к заданным производственным состояниям, мы должны найти такое сцепление разных ситуаций обучения и воспитания, которые детерминируют движение ребенка по «траектории», ведущей к этим состояниям» [137]. Здесь очевиден функциональный подход к задачам воспитания и обучения, стремление к жесткому нормированию «привычек, поступков, деятельности» воспитанников. Ему противостоит иной, направленный на формирование тенденций, лежащих в основе принимаемых решений, личностного выбора, а не жестко заданных форм поведения. Например, подход, сформулированный в русле концепции К. Роджерса. Человек здесь выступает как субъективно свободная, выбирающая, создающая и отвечающая за свое «Я» Личность [104]. Согласно этому подходу, в ряду качеств «по критерию самоактуализации» значится более адекватное (по сравнению с большинством), восприятие реальности и соотвествующее отношение к ней. Люди такого типа избегают иллюзий и предпочитают иметь дело пусть с нелегкой, но действительностью. Для них характерны высокая степень приятия себя и других, сфокусированность на внешних проблемах, высокая степень автономности, способность оставаться верным своей цели даже перед лицом больших трудностей, чувство принадлежности ко всему человечеству и др. По К. Роджерсу, сущность личности есть знание о себе, отношение к себе и самооценка. Обычно поведение индивида соответствует его представлениям о себе. Понятие соответствия «Я» и опыта принципиально, поскольку опыт, несовместимый с представлением о себе, как правило, не осознается. Подобная несогласованность «Я» и опыта порождает ощущение тревожности, угрозы, дезорганизации. В ответ актуализируется защита: либо опыт воспринимается искаженно, либо отрицается вообще. И лишь люди, достигшие необходимых качеств по критерию самоактуализации, способны к «открытости опыту», психологической зрелости.
Для того, чтобы — в свете изложенного — выработать свой взгляд на цели и задачи воспитания, обратимся к характеристикам личности, данным российскими психологами А. Н. Леонтьевым и Б. С. Братусем. По А. Н. Леонтьеву, личность есть особое качество, «которое приобретается индивидом в обществе в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается». Постигать личность человека — «значит вести исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это — исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им (даже черты темперамента и уж, конечно, приобретенные знания, умения, навыки… мышление)» [61]. Б. С. Братусь, характеризуя личность, говорит «о разных измерениях, уровнях психического аппарата. Один уровень мы назовем собственно личностным или личностно-смысловым, «ответственным» за производство смысловых ориентаций, определение общего смысла и назначения своей жизни, отношений к другим людям и к себе… (…) Однако смысловые ориентации не могут сами по себе обеспечить присвоение человеческой сущности, они лишь определяют те или иные устойчивые отношения к ней. Для реализации, овеществления, опредмечивания этих отношений необходима соответственно реализованная активность человека, его деятельность, неизбежно несущая при этом на себе печать всех его индивидуальных особенностей, характерологических черт и свойств. Этот другой уровень мы назовем уровнем реализации, индивидуально-исполнительским или индивидуально-психологическим уровнем. Кроме двух обозначенных уровней, необходимо, особенно в контексте изучения аномального развития, ввести в рассмотрение еще один — психофизиологический уровень. В противном случае личностные процессы как бы повиснут в воздухе…» [17].
Если рассматривать предложенную Б. С. Братусем модель с точки зрения проблем формирования личности, то очевидно, что личностно-смысловой уровень регуляции поведения берет начало в культурном наследии общества, транслирующем «отношения, соотношения не только мотива с целью, но вообще событий человеческой жизни». «Смысловой уровень регуляции, — пишет далее Б. С. Братусь, — не предписывает, таким образом, готовых рецептов поступков, но вырабатывает общие принципы, которые в разных ситуациях и деятельностных пересечениях могут быть реализованы разными внешними (но едиными по внутренней сути) действиями. Лишь на основе этих принципов впервые появляется возможность оценки и регуляции деятельности не с ее целесообразной, прагматической стороны — успешности или неуспешности течения, полноты достигнутых результатов и т. п., а со стороны нравственной, когда главным становятся не цели, а нравственная оценка этих целей, не успехи, а средства, которые были выбраны для их достижения, поскольку в этом плане не «цель оправдывает средства», а, наоборот, средства полномочны оправдать или исказить цель» [18]. Именно в этом ключе В. П. Зинченко определяет культуру как систему аффективно-смысловых образований, которую человек застает при своем рождении [40].
Культура, отмечает В. П. Зинченко, это не просто среда, растящая и питающая личность, это движущая сила ее развития. М. К. Мамардашвили обозначил культуру как усилия человека быть человеком, а О. Мандельштам называл ее вызовом, который каждый из нас волен принять или отвергнуть. Если личность принимает вызов культуры, она становится формой ее бытия, тогда открывается путь к дальнейшему развитию и одновременно к самосознанию личности, ее самоформированию.
Ю. М. Лотман говорил о культуре как о памяти общества, хранящей его опыт, которая уже поэтому всегда связана с историей, всегда подразумевает непрерывность нравственной, интеллектуальной, духовной жизни человека, общества и человечества. «И потому, когда мы говорим о культуре нашей, современной, мы, может быть, сами того не подозревая, говорим и об огромном пути, который эта культура прошла. Путь этот насчитывает тысячелетия, перешагивает границы исторических эпох, национальных культур и погружает нас в одну культуру — культуру человечества» [73]. «Современная теория культуры, — пишет он, — определяет ее уровень объемом информации, входящей в активную память коллектива, степенью организованности его внутренней структуры. Эту последнюю можно представить как систему внутренних запретов, социально-психологическим регулятором которых является стыд. Можно сказать, что область культуры — это сфера тех моральных запретов, нарушать которые стыдно» [74].
Приходится признать, что в наши дни в России эта область сильно сузилась. В минувшие времена в нашем обществе было стыдно оказаться уличенным в обмане, мародерстве, воровстве, оскорбить беззащитного, убить безоружного, бить побежденного (лежачего не бьют), поднять руку на женщину, быть продажным в своих поступках… Когда в начале 19-го века Великий князь на плацу ударил солдата, командир полка в знак протеста демонстративно уехал со смотра. Честь офицера, испытавшего стыд за выходку высокопоставленного вельможи, заставила командира совершить этот поступок, не раздумывая о последствиях. Сегодня в нашей социальной жизни трудно найти действие, отвечающее в общественном мнении понятию стыдно. Не в этом ли кроется одна из важнейших причин нравственных, экономических, политических, технических и иных кризисов современности?
В своем последнем интервью в октябре 1988 г. крупнейший отечественный гуманист В. П. Эфроимсон — генетик, психолог, историк естествознания, человек, прошедший Великую Отечественную войну, отметил: «Вся чудовищность ситуации заключается в том, что на протяжении многих десятков лет действовали и в значительной степени действуют губительные, извращенные принципы социального подъема. Дело в том, что огромное число людей, от которых зависит слишком многое в нашей жизни, — это люди, сделавшие карьеру, следуя этим извращенным принципам. У нас мощная прослойка номенклатуры — на всех уровнях. И для этой номенклатуры существование общечеловеческой, общеобязательной этики — чума. Для этой номенклатуры слишком часто еще большей чумой представляется подбор кадров не по анкете, не по услужливости и угодливости, а по истинным способностям, по энергии, по таланту» [142].
В. П. Эфроимсон полагал: чтобы преодолеть многочисленные угрозы существованию человечества, современная эпоха требует от людей не столько развития науки и техники, сколько возрастания роли этики и личной ответственности за содеянное. Сказанное в первую очередь относится к видным общественным и политическим деятелям. Вероятно, отказ от внутренних моральных регуляторов поведения, забвение вековых заповедей совести, чести, достоинства и ответственности личности перед людьми тем опаснее, чем больше возрастает техническая мощь человечества. И события 11 сентября 2001 г. в США напомнили об этом самым зловещим образом.
Формирование индивидуально-исполнительского или индивидуально-психологического уровня личности связано, как мы полагаем, с превращением идеальной формы аффективно-смысловых образований и связанных с ними высших психологических функций в формы реальные, присвоенные людьми — носителями культуры. Для этого необходимы посредники — медиаторы. В их роли могут выступать: человек (Взрослый), знак, слово и смысл. Относительно роли Взрослого в этом процессе Д. И. Фельдштейн пишет: «Это позиция ответственности … во всех случаях — это позиция Посредника, без которого немыслим переход детей в Мир Взрослых. И в этом плане посредничество Взрослого Сообщества, которое организует отношения с растущими людьми, практически не рассмотрено на социально-психологическом уровне» [122].
Важным шагом на пути рассмотрения этой проблемы стало выявление сенситивного периода (по В. П. Зинченко). В это время растущий человек наиболее восприимчив к осознанию, усвоению и реализации норм, форм и условий человеческой жизнедеятельности. С этим же связано понятие доминанты в качестве функционирующего уровня центральной нервной системы или, по А. А. Ухтомскому «растревоженного, разрыхленного места нервной системы, которую представляет собой доминантная констелляция нервных центров». В функционировании доминанты потребностное возбуждение имеет приоритет над стимульным, в результате чего она обретает способность воспринимать стимулы, ранее для нее индифферентные, суммировать и удерживать их. В итоге возникают повышенная возбудимость, повышенная впечатлительность определенной центральной области раздражителя. Появившийся центр способен достаточно интенсивно, продолжительно и стойко поддерживать возбуждение, накапливать его, удерживать во времени и передавать другим, подчиненным центрам, сохраняя тем самым инерцию однажды начавшейся реакции. Таким путем формируется поведение организма, характеризующееся склонностью реагировать может быть и на не очень похожие стимулы, но определенным образом, и подбирать из этих «подходящих стимулов» связанные с данным направлением реакции [117]. Сказанное объясняет, почему дети, подростки, даже юноши и девушки, остро нуждаются во внимании и поддержке со стороны пользующегося их доверием Старшего. Формы этого внимания и поддержки могут быть очень разными. Практически все они сводятся к помощи в формировании деятельности, реализующей возможность взросления и соответствующей (по выражению А. Н. Леонтьева) ведущему отношению к миру растущей личности на данном этапе развития. В поисках подобного проводника и посредника юные личности нередко непритязательны, способны принимать желаемое за действительное, увлекаться кажущимся содействием, и даже устремляться к гибельному концу.
Стихийность процесса социализации, о которой охотно говорят специалисты, по сути сводится к невозможности учета и контроля многочисленных вариантов деятельности данных «медиаторов-проводников», которые, случается, или по неопытности и незнанию, или по равнодушию, непрофессионализму или даже по злому умыслу ориентируют младшее поколение на ложные пути социального взросления. Ситуация усугубляется и существованием различных, в том числе деструктивных течений и тенденций, кровно заинтересованных в привлечении в свои ряды молодого поколения для использования его в своих интересах. Даже говоря о наиболее близких к ребенку в первые семь-десять лет жизни людях — членах семьи, приходится признать нередкую психологическую и педагогическую неподготовленность к воспитанию, свойственную многим современным российским семьям.
Психофизиологическая составляющая личности, о которой говорит Б. С. Братусь, отражает эволюционный процесс, пережитый видом Homo sapiens, и его результаты, запечатленные в психике современного человека. Здесь можно говорить и о биоэнергетике, и о роли асимметрии полушарий головного мозга в восприятии окружающего мира, и о возрастных психологических особенностях личностного развития, и о многом другом, уходящем корнями в глубокую древность психики вида Homo, отряда приматов, класса млекопитающих, подтипа позвоночных.
Обобщая предложенную Б. С. Братусем модель функционирования личности, скажем, что все три уровня неразрывно связаны, взаимообусловлены в своей деятельности и взаимозависимы. Впрочем, при остром дефиците культурной информации, направленной к личностно-смысловому уровню, в развитии личности может наметиться преобладание смысловых тенденций, идущих из темных глубин эволюции и потому связанных лишь с самыми базовыми потребностями живого существа — избежать гибели и оставить потомство. Не этим ли зовом предков объясняется социально самоубийственная активность личностей, сконцентрированных на идее зоологического выживания любой ценой?
Сформулируем самый общий и принципиальный вывод из сказанного: личность есть не столько то, что человек умеет и чему обучен, сколько его отношение к миру, к людям, к себе, сумма желаний и целей. Уже поэтому задачу содействия формированию личности нельзя решать аналогично задаче обучения (этим всегда грешила официальная педагогика). Нужен иной путь. Для суммарной характеристики личностно-смыслового уровня личности, обратимся к концепции направленности личности. В словаре «Психология» (1990) читаем: «Личность характеризуется направленностью — устойчиво доминирующей системой мотивов, интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т. д., в которых проявляют себя потребности человека: глубинными смысловыми структурами («динамическими смысловыми системами», по Л. С. Выготскому), обуславливающими ее сознание и поведение, относительно устойчивыми к вербальным воздействиям и преобразующимися в совместной деятельности групп (принцип деятельностного опосредования), степенью осознанности своих отношений к действительности: отношения (по В. Н. Мясищеву), установки (по Д. Н. Узнадзе и др.), диспозиции (по В. А. Ядову). Развитая личность обладает развитым самосознанием…» Из этого определения следует, что:
1) основа личности, ее личностно-смысловое содержание относительно устойчиво и реально определяет сознание и поведение человека;
2) основной канал влияния на это содержание, т. е. собственно воспитание — это, прежде всего, участие личности в совместной деятельности группы, словесные же формы воздействия в принципе неэффективны;
3) одним из свойств развитой личности является понимание, по крайней мере в основных чертах, своего личностно-смыслового содержания. Неразвитая личность или не знает собственного «Я», или не задумывается об этом.
В пункте 1, в сущности, речь идет о выявленной Л. И. Божович внутренней позиционности, свойственной личности по отношению к социальному окружению и отдельным объектам социальной среды. Г. М. Андреева указывает на правомерность идентификации понятия направленности личности с понятием предиспозиции, равнозначном социальной установке. Отмечая связь этих понятий с идеей личностного смысла А. Н. Леонтьева и работами А. Г. Асмолова и М. А. Ковальчука, посвященными социальной установке как личностному смыслу, Г. М. Андреева пишет: «Такая постановка проблемы не исключает понятие социальной установки из русла общей психологии, как впрочем, и понятия «отношение» и «направленность личности». Напротив, все рассмотренные здесь идеи утверждают право на существование понятия «социальная установка» в общей психологии, где оно теперь соседствует с понятием «установка» в том его значении, в котором оно разрабатывалось в школе Д. Н. Узнадзе» [7].
Если суммировать сказанное, то термин воспитание касается, прежде всего, формирования личностно-смыслового содержания, связанного со становлением жизненных целей, ценностных ориентаций, симпатий и антипатий. Тем самым, воспитание заведомо отличается от обучения, которое основывается на воздействии в области индивидуально-исполнительского содержания личности. Обучение без опоры на цели, сформированные воспитанием, малоэффективно. Если для целей обучения в некоторых ситуациях приемлемы и принуждение, и соперничество, и словесное внушение, то в процессе воспитания задействованы другие механизмы. Можно заставить ребенка выучить таблицу умножения, но нельзя приказать полюбить математику. Можно вынудить тихо сидеть на уроке, но заставить быть добрым — нереально. Для достижения этих целей нужен иной путь воздействия: включение молодого человека (ребенка, подростка, юноши, девушки) в совместную деятельность референтной для них группы сверстников, руководимой педагогом-воспитателем. Важно помнить: не всякая занятость есть деятельность. Занятость может протекать и на уровне вынужденного действия. В этом случае мотив деятельности не совпадает с ее предметом, как в поговорке: «хоть пень колотить, лишь бы день проводить». Рассмотрим, например, группу учащихся, убирающую школьный двор. Это действие совсем не обязательно является «деятельностью». Оно будет ею, если ребята хотят привести двор в порядок, если они собрались добровольно и спланировали свою акцию, распределили обязанности, организовали работу и продумали систему контроля. В этом случае мотив деятельности — стремление привести двор в порядок — является конечной целью деятельности, и все действия (планирование, организация) приобретают личностный смысл (я хочу и, следовательно, делаю). Не любая группа способна на деятельность, но лишь та, где отношения дружбы и сотрудничества существуют хотя бы минимально.
Второй пример: школьников вызвали к директору и под страхом больших неприятностей приказали заняться уборкой двора. Это уровень действия. Каждый его элемент совершается из-под палки, лишен личностного смысла. Ребята по принуждению берут инструмент и скорее делают вид, чем работают. Школьники заинтересованы в совершении наименьшего количества операций, но при этом хотят избежать наказания. В первом примере у каждого из участников деятельности остается удовлетворение от хорошей работы — так закладывается еще один кирпичик в фундамент личности, охотно принимающей участие в полезном труде. Второй случай не приносит никаких результатов, кроме, пожалуй, скверно убранного двора. Школьники забыли о своем участии прежде, чем, побросав лопаты, грабли и метелки, сбежали домой.
Мы полагаем, что развитие личности подростка под влиянием коллективной деятельности включает следующие этапы.
1) Формирование положительного отношения к акту про-социальной деятельности как к желательному действию и предвосхищение своих положительных эмоций по этому поводу, усиленных групповым отношением и позицией эмоционального лидера — руководителя (педагога).
2) Формирование смысловой установки и личностного смысла на основе этого отношения (самоутверждение положительными поступками и потенциальная готовность к ним как к средству самоутверждения).
3) Становление мотива общественно полезной деятельности в качестве смыслообразующего, способствующего самоутверждению, отвечающего возрастной потребности в социально-актуальной деятельности, выступающего в качестве средства формирования самоуважения через уважение окружающих.
4) Формирование смысловой диспозиции — первой наддеятельностной смысловой структуры, обладающей трансситуативными свойствами, т.е. способностью бескорыстно заботиться о людях (личностное качество), с опорой на общее положительное к ним отношение (человечность). Это, в сущности, и есть жизненная позиция — направленность личности.
5) Формирование смыслового конструкта. В нашем понимании — это осознание своей жизненной позиции среди иных жизненных позиций.
«Это понятие, которое использует индивид, чтобы разнести события по категориям и наметить курс поведения. (…) Человек переживает события, интерпретирует их, структурирует и наделяет их значениями» [91]. С построения смыслового конструкта начинается, на наш взгляд, понимание человеком себя как личности. Чаще всего это происходит в старшем подростковом возрасте с переходом в юношеский.
6) Производной этого процесса становится формирование личностных ценностей как основы для выработки принципов поведения и отношений, свойственных личности. Они отражаются в сознании субъекта в форме ценностных ориентаций, на основании которых человек выбирает свои жизненные цели и средства, ведущие к их достижению. К этой категории относится и представление о смысле жизни. Процесс становления жизненных позиций и ценностных ориентаций личности охарактеризован нами на основании модели, предложенной Д. А. Леонтьевым (рис. 1). Комментируя ее, он пишет: «Как следует из схемы, эмпирически регистрируемые воздействия на сознание и деятельность оказывают только личностные смыслы и смысловые установки конкретной деятельности, которые порождаются как мотивом этой деятельности, так и устойчивыми смысловыми конструктами и диспозициями личности. Мотивы, смысловые конструкты и диспозиции образуют второй иерархический уровень смысловой регуляции. Высший уровень смысловой регуляции образуют ценности, выступающие смыслообразующими по отношению ко всем остальным структурам» [64]. Было бы вполне логично заключить, что в процессе онтогенеза личности первично происходит восходящее становление смысловых структур, начиная с отношения к социальным объектам, потом — формирование смысловых установок (предмотива деятельности) и ее личностного смысла. Далее, на втором иерархическом уровне, возможно становление мотивов, смысловых диспозиций и конструктов, обладающих наддеятельностными, личностными свойствами. Только на этой основе возможно формирование ценностных ориентаций. Зрелая личность способна к нисходящему пути формирования поведения: от ценностей к конструктам и диспозициям, от них — к смыслообразующим мотивам, далее — к смысловым установкам, личностному смыслу конкретной деятельности и связанным с ними отношениям.
В связи со сказанным заметим: старшим, так или иначе соприкасающимся с младшими, необходимо понять, что формирование личности начинается с восприятия ею отношения значимых других. В дальнейшем эти отношения преломляются в готовность действовать соответствующим образом: в социальную установку в ее смысловом варианте (предмотив), и далее — в ощущение личностного смысла предстоящей деятельности, что в конечном итоге и порождает ее мотивы. О влиянии мотива на личность мы уже говорили. Но следует еще раз подчеркнуть, что все начинается с человеческих отношений со стороны тех, кто значим — к тем, кто в этих отношениях нуждается.
К сожалению, далеко не случайно в большинстве общеобразовательных школ учеба не становится для школьников деятельностью, формирующей личность. Это происходит по двум причинам. Во-первых, школьная учеба традиционно построена как занятие принудительное, и смысл его для многих ребят неочевиден. Во-вторых, организация учебы в современной массовой общеобразовательной школе не учитывает психологических особенностей детей школьного возраста. Сказанное относится и к младшим, и к подросткам, и к старшеклассникам. Даже первоклассник в силу этой традиционности уже после первых месяцев, а иногда и недель занятий теряет интерес и начинает воспринимать учебу как скучную необходимость. Ниже мы вернемся к этой проблеме, а сейчас отметим, что в современных условиях при традиционной организации учебного процесса учеба не представляет собой психологической опоры для процесса воспитательного, поэтому в целях формирования личности возникает необходимость организации иной деятельности.
Каковы же эти цели?
Следуя логике данной работы, опираться надо не на конкретные черты личности и даже не на отношения, которые надлежит ей выработать «в идеале», а на немногие, но решающие смысловые ориентации и соотношения мотивов, а все прочее человек, исходя из этих ориентаций, выработает сам. Иными словами, речь идет о направленности личности.
Какие же решающие смысловые ориентации мы подразумеваем? А. Н. Леонтьев писал: «Каково центральное отношение, характеризующее жизнь человека? Я бы выразился, пользуясь словами А. С. Макаренко, очень просто: главное отношение, от которого зависит все дело, есть отношение между личностью и обществом. Но в чем находится конкретное выражение этого отношения как развивающегося? Чем оно характеризуется? По-видимому, оно характеризуется объективным значением жизни человека в данных условиях общественного существования человека, т. е. в данных условиях связи человека и общества. Поэтому выходит, что ведущими мотивами не могут стать мотивы, лежащие на периферии этих отношений, и напротив — всегда становятся содержательными, значимыми общественные мотивы, которые имеют, таким образом, и личностный смысл, и значение для личности, но вместе с тем и такие мотивы, которые определяют отношение человека к обществу, т. е., образно выражаясь, ставят человека в обществе» [62].
Существует несколько концепций личностной направленности. Разница между ними сводится к пониманию относительно устойчивых и доминирующих, т. е. составляющих основу мотивационной сферы личности мотивов. В 70-е годы Л. И. Божович с сотрудниками, помимо личных и коллективистических мотивов, выделяли еще и деловую мотивацию. В. Э. Чудновский рассматривал понятие групповой мотивации. В начале 80-х годов, разрабатывая проблему формирования направленности личности в подростковом и младшем юношеском возрасте, автор этих строк, помимо индивидуалистической, групповой и общественной направленности экспериментально доказал существование индивидуально-общественной мотивации и ее возможных сочетаний. В раннем исследовании И. Д. Егорычевой были выделены четыре направленности личности: гуманистическая, эгоистическая, депрессивная и суицидальная — с рядом акцентуаций. В более поздних исследованиях того же автора две последние переименованы в социоцентрическую и негативистическую соответственно.
Приведенная выше характеристика направленности личности вполне согласуется с концепцией Л. И. Божович. Однако есть основание расширить понятие направленности личности за счет включения в него отношений в качестве потенциала избирательной активности человека в связи с различными сторонами действительности [87]. Г. М. Андреева отметила, что «отношение и есть своеобразная предиспозиция, предрасположенность к каким-то объектам, которая позволяет ожидать раскрытия себя в реальных актах действия. Отличие от установки здесь состоит в том, что предполагаются различные, в том числе и социальные объекты, на которые отношение распространяется…» [7] В свою очередь, В. Н. Мясищев отмечает, что направленность в качестве «более топологического оформленного термина часто прим