Глава 3 формирование компетенций самооргонизации учебно-профессиональной деятельности у курсантов

Анализ полученных данных указывает на актуализацию образа идеального Я в оценках курсантов, что находит отражение в преобладании высоких показателей по категориям «Я каким хотел бы быть» и «Я как специалист». Так категория, «Каким я хотел быть» получила наибольшие оценки респондентов, по таким параметрам как отношение к делам (12,4 балла), отношение к себе (14,3 балла), отношение к другим (13,2 балла). При рассмотрении данной категории следует обратить внимание, что на фоне высоких показателей по большинству шкал сохраняется устойчивая тенденция к снижению доверительного отношения к другим людям или нейтрализации доверия к ним (10,3 балла). Подобная направленность отмечается в самооценках респондентов «Я как специалист», при этом 11,7 балла составляет отношение к делам, 11,5 баллов - отношение к себе и 10,7 балла - отношение к другим. Также отмечена аналогичная тенденция к снижению показателей по шкале «доверчивый - недоверчивый».

Реальное я («Я курсант») представлено следующими показателями по параметрам отношение к делам — 13,2 балла, отношение к другим — 12,3 и отношение к себе - 11,9 баллов. Данные показатели выражают среднюю положительную оценку курсантов по заданным шкалам. Категория «Я каким не хотел бы стать» представлена следующими самооценками респондентов: отношение к себе - 3,7 балла, отношение к делам - 3,0 балла, отношение к другим - 4,1 балла. Интересно заметить, что при сопоставлении категорий «Каким я был?» и «Я - курсант», а также «Я -курсант» и «Я как специалист» отмечена положительная динамика в формировании эмоционального отношения к другим, социальных установок и ценностных ориентации, а также самооценки, выражающаяся в том, что почти по всем шкалам показатели увеличиваются. По-видимому, условия обучения являются важными факторами, обеспечивающими наличие данной закономерности.

Интересно отметить, что по шкале «Ш- ожидаемое положительное отношение других» на третьем курсе наблюдается средний уровень по данной шкале, что свидетельствует о достаточно развитых навыках рефлексии. Высокое ожидаемое положительное отношение других наблюдается у 31,2% обучаемых (из них 39% наивысших оценок у первого курса, 21% завышенных оценок у второго курса и завышенные оценки наблюдаются в выборе курсантов третьего - 28% и четвертого — 41% курсов).

Данный факт свидетельствует о том, что первоначально, в процессе адаптации в коллективе, курсанты проявляют социальную желательность, как средство самоутверждения в поиске оптимального статуса. В процессе обучения, ко второму курсу, они начинают уже реалистично оценивать межличностные взаимоотношения, складывающиеся вокруг них, при этом проявляют готовность к непосредственным контактам и позитивную направленность к общению, к концу обучения их оценки становятся более адекватными, а направленность к общению носит ситуативный характер.

Проведенный теоретический анализ позволил: сформулировать содержание понятия «компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности», определяемое как способность субъекта рационально организовывать и поэтапно выполнять свою учебно-профессиональную деятельность, осуществлять ее коррекцию, учитывать промежуточные результаты с целью повышения эффективности учебы и совершенствования процесса ее организации на основе сознательного применения накопленных знаний, умений и опыта.

На основе анализа исследований отечественных и зарубежных ученых, определен набор компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности курсантов:

1) компетенции определения и формулирования цели и задачи своей учебно-профессиональной деятельности;

2) компетенции планирования и конструирования процесса учебно-профессиональной деятельности;

3) компетенции анализа и диагностики состояния своей учебно-профессиональной деятельности;

4) компетенции организации осуществления учебно-профессиональной деятельности в соответствии с планом;

5) компетенции оценки своей учебно-профессиональной деятельность и ее результатов с выходом на рефлексивную позицию;

6) компетенции корректирования и совершенствования организации и осуществления своей учебно-профессиональной деятельности.

Определив теоретико-методологические основы исследования, выделив состав и содержание компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности, мы разработали специальную систему формирования данных компетенций у курсантов.

В содержании системы формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности у курсантов было выделено 6 блоков: ориентировочно-целевой, теоретико- диагностический, проектировочно- конструирующий, технологический, оценочно-рефлексивный, корректировочный.

Данная система является динамичной, способной развиваться и совершенствоваться в процессе функционирования. В своем развитии система проходит 3 уровня: имитирующее - репродуктивный, комбинирующее - продуктивный и творчески - преобразующий, соотносимые с уровнями сформированности исследуемых компетенций у курсантов: низким, средним и высоким.

Первостепенной задачей является процесс формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности курсантов с начала обучения в вузе. Ее формирование предполагает три взаимосвязанных этапа: подготовительный (диагностирующий), основной (формирующий), заключительный (творческий). Подготовительный этап совпадает с 1 и 2-м годами обучения в вузе. Цель этого этапа: определить наличный уровень сформированности компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности курсантов, заложить теоретические основы их формирования у курсантов (изучение дисциплин психолого-педагогического цикла «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Основы учебной деятельности» и др.).

Основной этап начинается параллельно с подготовительным и охватывает 2 и 3-й годы обучения в вузе. Цель этапа: формирование у курсантов компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности, включение их в самостоятельную деятельность по самоорганизации учебной работы.

Заключительный этап охватывает 4 и 5-й годы обучения в вузе. Основная цель этапа: целостное включение курсантов в процесс овладения компетенциями самоорганизации учебно-профессиональной деятельности. На творческом этапе активная роль принадлежит самим курсантам, у них складывается потребность в дальнейшем саморазвитии и самосовершенствовании компетенций самоорганизации.

Целью опытно-экспериментального исследования явилась проверка эффективности психолого-педагогических условий, обеспечивающих реализацию системы формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности у курсантов.

Анализ экспериментальных данных по уровню сформированности компетенций самоорганизации у курсантов доказывает, что в экспериментальной группе, благодаря внедрению специально разработанной системы и психолого-педагогических условий формирования компетенций, произошел значительный рост данных компетенций по сравнению с контрольной группой, а также заметное улучшение успеваемости курсантов.

Формирование у курсантов механизмов рефлексии и развитие у них рефлексивной позиции придает обучению личностный смысл. Обучение с использованием активных методов и форм, нацеленных на формирование у курсантов компетенций самоорганизации, обеспечит включение курсантов в совместную деятельность по организации учебного труда и послужит основой для плавного перехода к совместной организации и к самоорганизации учебно-профессиональной деятельности. Смещение внешнего контроля на взаимоконтроль и самоконтроль ставит курсантов в позицию активных субъектов обучения.

Когнитивный компонент в основном представлен характеристиками, отражающими выраженность профессионально-важных качеств, а также характеристиками, отражающими уровень профессиональной идентичности. Преобладание высоких показателей по категориям «Я каким хотел бы быть» и «Я как специалист» указывает на актуализацию образа идеального Я в оценках курсантов, однако в самооценках курсантов «Я как специалист» на протяжении всего обучения сохраняется устойчивая тенденция к снижению доверительного отношения к другим людям или нейтрализации доверия к ним.

В аффективно-оценочном компоненте профессионального самосознания обнаружена тенденция к социальной желательности, проявляющаяся в преобладании наивысших оценок себя и ориентации в оценивании себя на второстепенные условия (авторитарный стиль управления, роль вышестоящих командиров, стремление соответствовать возложенным ожиданиям со стороны общества и непосредственных начальников, демонстрация нормативного поведения, вследствие руководства уставом и т.д.).