Показатели психического развития детей седьмого года жизни

Функции	Здоровые дети	Дети с ЗПР
Моторика	Умеют ходить на лыжах, кататься на коньках, само­кате, двухколесном велоси­педе. Учатся плавать, играть в бадминтон, теннис. Умеют работать с ножни­цами, бумагой, картоном, тканью. Умеют вдеть нит­ку в иголку, пришить пу­говицу, пользоваться пи­лой и молотком	Выполнение мелких дви­жений затруднено. При обучении езды на велоси­педе испытывают трудно­сти, отмечаются некоорди­нированные движения ног, нарушение равновесия
Сенсорно-перцептивная деятельность	Правильно различает сложные геометрические формы, указывает на их различие и сходство. Ус­пешно использует цвета и формы в процессе конст­руктивной и изобрази­тельной деятельности	В процессе дифференцировки сложных геометри­ческих форм наблюдаются хаотичные способы рабо­ты, без предварительной ориентировки в задании.
Интеллектуальная деятельность	Решает простые задачи со сложением и вычитанием. Правильно дифференци­рует количество незави­симо от формы, величины и пространственного рас­положения объектов. Сформировано обобще­ние, правильно мотивиру­ет ответы. Классифициру­ет предметные картинки по их назначению, назы­вает видовые и родовые признаки. Устанавливает причинно-следственные отношения в рассказах, выделяет существенное звено. Самостоятельно может придумывать сказки, рассказы. Знает буквы читает слоги, может самостоятельно прочитать простой текст	Затруднено решение задач без опоры на наглядность. Порядковый счет сформи­рован, но при дифференцировке количества с тру­дом переключается на один признак, иногда со­скальзывает на форму или цвет объектов. При обобщении методом исключения ориентирует­ся на существенный при­знак предмета, но мотиви­ровка ответа недостаточно четкая. Составляет последова­тельные умозаключения в рассказах средней трудно­сти, выделяет причинно-следственные отношения, но затрудняется в состав­лении развернутого рас­сказа.
Игровая деятельность	Создает план игры. В про­цессе игры способен обобщать, анализировать свою деятельность. Мо­жет играть по несколько дней, обогащая замысел игры. Предпочитает груп­повые игры индивидуаль­ным	Сформирована сюжетно-ролевая игра. Предпочита­ет любимые игры. Скло­нен к индивидуальным или парным играм. Сюжет игры недостаточно развер­нут, наблюдаются повторе­ния сюжета, подражатель­ность
Поведение	Способен оценивать свои и чужие поступки, одна­ко в оценках ориентирует­ся на взрослого. Укрепля­ются навыки обществен­ного поведения: первым здоровается, благодарит за оказанную помощь, бе­режно относится к вещам	В оценках окружающих ориентируется на взрос­лых или авторитетных де­тей. Обнаруживает склон­ность к подражательному поведению, аффективным реакциям. В некоторых случаях отме­чается избирательное по­ведение. Поведение при­мерно-послушное в дет­ском саду и неустойчивое или эгоцентрическое в до­машних условиях
Навыки	Может выполнять дли­тельные индивидуальные поручения (убирает груп­повые комнаты, ухажива­ет за растениями). Сво­бодно владеет ножница­ми. Умеет пришивать пу­говицы, мальчики умеют пользоваться столярными инструментами	Навыки самообслужива­ния сформированы (само­стоятельно одевается, умывается, ест). Однако при выполнении поруче­ний не проявляет инициа­тивы, самостоятельности. Склонен к недлительному сосредоточению на зада­нии. Затруднено овладение ножницами, шитьем в свя­зи с недоразвитием мелкой моторики.

Таким образом, у детей с ЗПР в дошкольном возрасте наблюдают­ся следующие отклонения:

1. Недоразвитие игровой деятельности. Дошкольники с ЗПР не принимают предложенную им игровую роль, затрудняются в соблю­дении правил игры, что имеет очень важное значение в подготовке к учебной деятельности. Дети чаще предпочитают подвижные игры, свойственные более младшему возрасту. В процессе сюжетно-ролевой игры возможны соскальзывания на стереотипные действия с иг­ровым материалом, трудности выполнения определенных ролей. За­держка в развитии игровой деятельности наблюдается при всех формах ЗПР.

2. Недостаточная познавательная активность, нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка. Эти явления могут серьезно тормозить эффективность развития и обучения ребенка. быс­тро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности,
которое негативно отражается на усвоении учебного материала.

3. Недоразвитие обобщенности, предметности и целостности воспри­ятия негативно отражается на формировании зрительно-простран­ственных функций. Это наглядно проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.

4. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы отрицательно влияет на поведение дошкольников с ЗПР. Они не держат дистанцию со взрос­лыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, трудно подчиняют­ся правилам поведения в группе, редко завязывают длительные и глубокие отношения со своими сверстниками.

Для дошкольников с ЗПР, особенно к концу дошкольного возра­ста, характерна значительная неоднородность нарушенных и сохран­ных звеньев в структуре психической деятельности. Наиболее нару­шенной оказывается эмоционально-личностная сфера, а также такие характеристики деятельности, как познавательная активность, целе­направленность, контроль, работоспособность при относительно вы­соких показателях развития мышления.

Однако задержка психического развития не всегда распознается в дошкольном периоде. Психологическая диагностика задержки психи­ческого развития требует от психолога высоких профессиональных навыков.

Организация обследования

Клинико-психологическое обследование детей с ЗПР является чрез­вычайно сложным. Это обусловлено наличием у большинства детей речевых, эмоционально-волевых и нередко двигательных и сенсорных нарушений. Поэтому обследование детей с ЗПР должно быть направ­лено прежде всего на качественный анализ полученных эксперимен­тальных данных.

Предъявляемые ребенку задания должны быть не только адекват­ны его хронологическому возрасту, но и уровню его сенсорного, мо­торного и интеллектуального развития.

Сам процесс обследования необходимо проводить в форме игро­вой деятельности, доступной ребенку.

Учитывая тормозящую роль сенсорных дефектов в умственном раз­витии дошкольников с ЗПР, основное внимание при психологическом обследовании следует уделять уровню развития сенсорно-перцептивных функций.

Для определения уровня перцептивного развития у детей с ЗПР используются различные диагностические методики, широко применяемые в отечественной и зарубежной психологии.

На первых этапах обследования рекомендуется исследовать особенности развития зрительного восприятия: восприятия формы, цвета, величины и пространственных отношений предметов; уровень развития осязательного восприятия предметов: формы, фактуры, веса, уровень сформированности конструктивных и графических навыков и

умений.

При исследовании особенностей сенсорного и интеллектуального развития дошкольников с ЗПР важен не только сам результат выпол­нения заданий, а главное — способ их выполнения.

Для проведения обследования необходимо иметь следующее обо­рудование и материал: детский стол и стул. Материал для обследова­ния: доска Сегена; четырехцветные блоки и такого же цвета доска ним; кубики Кооса (детский двухцветный вариант); лото «цвет и фор­ма», «цвет и количество»; набор объемных и плоских фигур для осяза­ния; предметные картинки; набор карточек для исследования обоб­щений методом исключения; цветные карандаши, альбомы для рисования.

В процессе обследования ребенок должен чувствовать доброжела­тельное отношение к нему. Не рекомендуется выставлять ребенку сра­зу все игрушки. Чтобы вызвать интерес к занятию, можно предложить ребенку привлекательную игрушку, например красивую пирамидку, матрешку или доску с цветными шарами. Во время свободной игры ребенка психолог фиксирует следующие моменты:

1) как проявляет ребенок интерес к игрушкам:

2) как длительно занимается ими;

3) правильно ли ребенок использует игрушку.

После наблюдения за ребенком ему предлагаются следующие задания:

1. Восприятие формы на доске Сегена.

Перед началом обследования психолог показывает ребенку собран­ную доску Сегена, затем раскладывает фигуры на столе и предлагает положить их на место. Результаты выполнения заданий оцениваются по пятибалльной системе в зависимости от сложности задания и спо­собов их выполнения, разработанной нами (И. И. Мамайчук, 1976).

Шкала оценок:

0. Хаотично располагает геометрические фигуры на доске Сегена без учета их формы.

1. Правильно соотносит две контрастные фигуры (квадрат и круг), но не называет их.

2. Правильно соотносит четыре фигуры (квадрат, круг, треугольник, овал), но затрудняется в их названии.

3. Правильно соотносит все фигуры на доске Сегена и знает назва­ние двух фигур (например, квадрата и круга).

4. Правильно называет четыре фигуры и соотносит все фигуры на доске Сегена.

5. Правильно соотносит все фигуры и знает название шести фигур (квадрат, круг, треугольник, овал, ромб, прямоугольник).

Здоровые дети с двух с половиной — трех лет правильно соотносят фигуры на доске Сегена, а к концу дошкольного возраста правильно их называют.

Дети ЗПР справляются с заданием с четырех-пяти лет, однако ис­пытывают некоторые трудности в их словесном обозначении.

2. Восприятие цвета предметов.

Психолог предлагает ребенку расположить цветные шары или ку­бики на доске, разделенной на четыре части соответственно основ­ным цветам: красный, желтый, зеленый, синий.

Шкала оценок:

0. Хаотично располагает шары на доске без учета их цвета.

1. Правильно соотносит на доске шары одного или двух цветов.

2. Правильно соотносит с местом на доске четыре основных цвета, но путает их названия.

3. Правильно располагает на доске шары по цвету и знает название двух цветов.

4. Правильно располагает на доске шары по цвету и правильно называет все четыре цвета.

5. Правильно называет шесть цветов и оттенков: красный, синий, желтый, голубой, коричневый, розовый, оранжевый.

Здоровые дети уже в трехлетнем возрасте успешно справляются с заданиями на соотнесение цветов, в четырехлетнем возрасте знают названия основных четырех цветов, к концу дошкольного возраста знают название оттенков.

Дети с ЗПР, как правило, трудностей при соотнесении цветов по подобию не испытывают, но путают их названия.

Для исследования особенностей восприятия величины предметов психолог может предложить ребенку собрать двух- или трехсоставные матрешки, пирамидки из разного количества колец, блоки или цилиндрики разной величины.

Шкала оценок:

0. Хаотично манипулирует двухсоставной матрешкой, неправиль­но соотносит части по величине.

1. Различает два контрастных по величине предмета и правильно называет их (собирает двухсоставную матрешку и называет: «большая и маленькая»).

2. Собирает трехсоставную матрешку и правильно называет боль­шую, маленькую и самую маленькую.

3. Правильно, с первой попытки соотносит с местом десять цилин­дриков или плоских предметов по диаметру.

4. Правильно, с первой попытки соотносит цилиндрики по толщи­не, называет самый толстый и самый тонкий.

5. Правильно соотносит цилиндрики только по высоте или состав­ляет сериационный ряд из палочек в возрастающем порядке.

Выполнение этих заданий не вызывает особых затруднений у здо­ровых дошкольников с четырехлетнего возраста. Однако соотнесе­ние цилиндриков только по высоте или палочек по длине, где ис­ключается контроль правильности выполнения заданий, вызывает еще некоторые затруднения у здоровых дошкольников в пятилетнем возрасте.

Различение контрастных предметов по величине (первое и второе задание) не вызывает особых трудностей у детей с ЗПР. Но при соот­несении предметов с местом с учетом величины (третье и др. задания) у большинства детей отмечается хаотичный, бесплановый способ ра­боты, они правильно соотносят только контрастные величины. Одна­ко после дополнительной инструкции: «Возьми самый большой ци­линдрик и поставь его в самое большое отверстие» — дети с заданием справлялись и успешно переносили усвоенный способ работы на вы­полнение следующих заданий.

3. Исследование особенностей осязательного восприятия предметов.

Исследование особенностей осязательного восприятия у дошколь­ников с ЗПР рекомендуется начинать с игры в «волшебный мешочек». Однако психолог должен ориентироваться не только на правильное называние ребенком осязаемой фигуры, но и на способы ее обследования, поэтому можно использовать в процессе исследований особен­ностей осязания специальную ширму. Комплект фигур для осязания состоит из следующих предметов:

• набор объемных деревянных предметов (яйцо, катушка, груша, бутылка, гриб, кольцо и т. д.),

• набор геометрических фигур одинаковой фактуры: куб, квад­рат, шар, круг, треугольник, цилиндр и т. д.,

• набор предметов различной фактуры (металлический шарик, шар, сшитый из шерстяной ткани, стеклянная бутылочка, де­ревянная бутылочка и др.).

В процессе обследования психолог должен требовать от ребенка правильного названия предмета, а в случае затруднения предложить ребенку сопоставить (отождествить) предмет со знакомыми ему быто­выми объектами. Кроме того, необходимо следить за движениями рук ребенка в процессе ощупывания.

Шкалы оценок:

Словесное обозначение объектов.

0. Не называет предмет или дает ему неправильное название.

1. Называет правильно отдельные части фигуры (например, у ося­заемой катушки — круги; у гриба — шляпку; у пирамидки — кольца и т. д.).

2. Отождествляет фигуру со знакомыми в быту предметами (напри­мер, катушку называет «ниткой», кольцо — «дыркой» и т. д.).

3. Правильно называет предъявленную фигуру.

Способы гаптического обследования предложенных объектов.

0. Ребенок при первом соприкосновении с фигурой, предложен­ной ему, манипулирует с ней в виде постукиваний, катаний по столу, перекладывании из рук в руки и т. д.

1. Держит фигуру неподвижно, не производит никаких обследовательных действий.

2. Производит ощупывающие движения ладонной поверхностью руки или всеми пальцами.

3. Указательным пальцем правой или левой руки движет по конту­ру фигуры, вторая рука ее удерживает.

Анализ способов осязания предметов ребенком позволяет психо­логу оценить уровень развития его перцептивных действий. Перцептивное действие (действие восприятия) осуществляется при помощи сенсорно-двигательной интеграции, а при ее недоразвитии у детей , ЗПР наблюдаются затруднения в соотнесении частей воспринимае­мого предмета в целостный образ.

5. Исследование конструктивной деятельности.

При исследовании конструктивной деятельности ребенку предла­гают следующие задания:

а) конструирование объемных построек из цветных кубиков оди­наковой величины с помощью образца-рисунка;

б) выкладывание по рисунку определенных плоскостных фигур из цветных кубиков с выкрашенными в разные цвета сторонами; ,

в) задания по конструированию по методике Кооса (используются двухцветные кубики, пять первых заданий этой методики).

Шкалы оценок:

А) Конструирование объемных построек из кубиков с помощью рисунка-образца.

1) Строит дорожку из трех кубиков, ориентируясь по двум цветам (например, красный и желтый).

2) Строит «двухэтажную башню» из трех кубиков соответственно двум цветам (например, красный и желтый).

3) Строит «трехэтажную башню» из семи цветных кубиков.

4) Строит «трехэтажную» постройку сложной конфигурации из кубиков четырех цветов.

5) Строит «четырехэтажную» постройку из восьми четырехцветных кубиков.

Б) Выкладывает фигуру на плоскости по образцу-рисунку.

1) Складывает четыре двухцветных кубика так, что на плоскости по­лучается цветной квадрат, разделенный по цвету на четыре части.

2) Складывает из четырех кубиков квадрат, разделенный по цвету на две части.

3) Складывает из девяти кубиков квадрат, разделенный по цвету на три части.

4) Складывает четыре кубика так, что получается ромб.
В) Конструирование по методике Кооса.

1) Складывает квадрат из четырех кубиков двух цветов с вписан­ным в него треугольником с образца-рисунка.

2) Складывает квадрат с вписанным треугольником, основанием кверху.

3) Складывает квадрат из четырех кубиков, разделенный на два рав­нобедренных треугольника.

4) Складывает квадрат из четырех кубиков, с вписанным в него ромбом.

5) Постройка сложного рисунка из девяти кубиков.

Выполнение этих заданий вызывает особые трудности у детей с церебрально-органической недостаточностью. Здоровые дети концу дошкольного возраста успешно выполняют первые четыре задания по методике Кооса.

Дошкольники с ЗПР успешно выполняют задания серии А) и Б), однако задания по методике Кооса большинству из них практиче­ски недоступно. Дети путают пространственные расположения де­талей, отмечаются трудности в предварительной ориентировке в задании.

6. Исследование особенностей рисования.

Рисование детей рекомендуется оценивать по степени развития у ребенка графических умений и особенностей качества изображения фигур. Ребенку последовательно предъявляются задания с возраста­нием степени их сложности: нарисовать рисунок по своему желанию, соединить изображенные на бумаге точки линиями в вертикальном и горизонтальном направлениях, изменить нажим и др.

Шкала оценок: Графические умения.

0. Ребенок не умеет правильно держать карандаш, наносит на бу­магу неопределенные линии, не умеет правильно держать карандаш и располагать руку при рисовании.

1. Проводит вертикальные и горизонтальные линии по опорным точкам.

2. Умеет регулировать движения в соответствии с задачей изобра­жения: а) правильно регулирует силу нажима; б) амплитуду; в) изме­няет темп рисовального движения.

3. Умеет изменять направление графических движений: проводит линии, образующие угол, не отрывая карандаша от бумаги, совершает дугообразные движения.

Графические движения соразмеряет с заданной длиной или вы­сотой отрезка, рисует короткую или длинную линию по словесной инструкции, по образцу.

5. Движения соразмеряет с высотой и формой заданных изображе­ний предметов, рисует прямоугольники с образца-рисунка, большое и маленький круг и квадрат по словесной инструкции и по образцу.

Качество изображения фигур.

0. Изображение отсутствует или проводятся линии и точки, не име­ющие сходства с объектом.

1. Изображение напоминает символический рисунок, имеющий отдельные элементы сходные с объектом.

2. В рисунке передается строение основной формы образца, но некоторых существенных элементов.

3. В рисунке достаточно верно и полно воспроизводится строение
основной формы и дополнительных деталей образца, но не учитыва­ется размер фигуры.

4. Изображение с сохранением размера заданной фигуры.

5. Изображение с сохранением размера и объема заданной фигуры.
Здоровые дошкольники успешно справляются с первыми тремя заданиями, отображение в рисунках размера фигур еще вызывает у них некоторые затруднения.

Рисунки дошкольников с ЗПР существенно отличаются от их здо­ровых сверстников, как по качеству изображений, так и по технике рисунка. Даже к концу дошкольного возраста рисунки дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза могут находиться на уровне символического изображения фигуры и ее частей.

Представленные нами шкалы психологического обследования дошкольников с ЗПР имеют высокую диагностическую значимость.

Во-первых, оценка уровня развития той или иной психической функции у ребенка построена по онтогенетическому принципу, то есть с учетом развития этой функции в онтогенезе.

Во-вторых, в процессе диагностики мы ориентируемся не только на уровень развития данной функции, но и на ее качественные осо­бенности, выделяя особенности ориентировочной основы деятельно­сти, особенности перцептивного синтеза и пр.

В дошкольной психодиагностике используются не только функ­циональные пробы, но и психометрические и нейропсихологические методы. Из психометрических методов при обследовании старших дошкольников с ЗПР целесообразно использовать методику Равена которая не только дает нам уровневую оценку интеллекта, но и вы­являет особенности перцептивных обобщений. Особое значение психологической диагностике дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза имеют нейропсихологические методы, направленные на дифференцированный анализ структуры дефекта и его ло­кализацию. В исследованиях А. Н. Корнева показано значение этих методов при исследовании дошкольников с ЗПР и речевыми нару­шениями (Корнев, 1991).

Следует подчеркнуть, что эффективность психологической диагностики в значительной степени зависит не от информативности используемой методики, а от умения психолога правильно, каче­ственно интерпретировать полученный экспериментальный мате­риал. Эти умения отражают истинный профессионализм специа­листа-психолога.

Совершенно недопустимо при психологической диагностике детей с ЗПР использовать бессистемное тестирование, направленное на ко­личественный показатель развития той или иной психической функ­ции или уровня интеллекта. К сожалению, в практике нередко психо­лог выступает в роли тестолога и выдает информацию врачу, педагогу, а бывает, и родителю об уровневых характеристиках интеллекта. Из­вестен случай, когда молодой психолог сообщила маме девочки, что уровень интеллекта ее ребенка находится в диапазоне пограничной ум­ственной отсталости, предварительно проведя многочасовое обследо­вание шестилетнего ребенка по методике Векслера. Позднее, когда девочка была повторно обследована другим психологом, который в игровой форме предъявлял ей тестовые задания, разделив исследова­ние на несколько этапов, чтобы не переутомить ребенка, полученный результат полностью не совпадал с данными предыдущего обследова­ния. Уровень интеллектуального развития у девочки оказался в диапа­зоне средней нормы, а по некоторым шкалам (обобщение, последова­тельные умозаключения) показатели девочки были выше нормативов. Этот пример подтверждает слова выдающегося психолога Б. М. Теплова: «Нет плохих тестов, а есть глупое или умное их использование». Психолог, работающий с детьми с проблемами в развитии, должен уметь сочетать методы наблюдения с экспериментально-психологи­ческими методами, ориентироваться не на конечный результат, вы­полнил или не выполнил ребенок задачу, а на то, как он принял задачу, какой использовал способ ее решения и как он относится к результату ее выполнения. Чтобы овладеть этим, надо знать психологию ребен­ка, а не изучать и комбинировать тесты, которые преимущественно имеют иностранное происхождение и от которых многие зарубежные авторы уже давно отказались.

3.4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ДЕТЕЙ С ЗПР МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА

Переход детей с ЗПР от условий воспитания в семье или в до­школьных учреждениях в атмосферу школьного обучения предъявляет более сложные требования к их интеллектуальным возможностям У подавляющего большинства детей с ЗПР уже в первые недели обу­чения наблюдается выраженная школьная дезадаптации, которая на- ходит отражение в следующих явлениях:

• в трудностях усвоения ребенком школьной программы;

• в эмоционально-личностных проблемах ребенка (наличие школьных фобий, избирательное отношение к отдельным пред­метам или педагогам, возможные конфликты с одноклассниками);

• в нарушениях поведения (ребенок отказывается идти в школу, на уроках нетерпелив, возбудим, не проявляет познавательную активность, отвлекается и пр.).

Педагоги, заметив такие особенности ребенка, нередко обращают­ся к школьным психологам, перед которыми стоит задача диагностики особенностей его психического развития и направления его к другим специалистам (психиатр, невропатолог, логопед).

Особенности познавательной сферы младших школьников с задержкой психического развития освещены в психологической ли­тературе достаточно широко (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973Я 3. И. Калмыкова, 1978; В. В. Лебединский, 1985; В. И. Лубовский, 1989; Л. И. Переслени, Т. А. Фокетова, 1993; и др.). В. И. Лубовский подчеркивает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Отмечая снижение устойчивости внимания у детей с ЗПР, некоторые авторы выделяют специфику его нарушений. Например, у некоторых детей с ЗПР максималь­ное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения заданий, а затем постепенно снижается. У других детей с ЗПР сосре­доточение внимания наступает лишь после осуществления какой-либо деятельности. Для детей третьей группы характерна периодич­ность в сосредоточении внимания (Т. А. Власова, 1984).

Исследования памяти детей с ЗПР показали, что у них в сравнении со здоровыми детьми наблюдается более длительный период приема и пе­реработки сенсорной информации (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973). В исследованиях Т. В. Егоровой (1973) было выявлено снижение объема долговременной и кратковременной памяти у детей с ЗПР, а также недо­развитие произвольного и непроизвольного запоминания. В исследова­ниях В. Г. Лутонян (1977) подчеркивается, что продуктивность непроиз­вольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Выраженное отставание младших школьников с ЗПР от нормаль­но развивающихся сверстников наблюдается в формировании их мыс­лительных процессов. Авторы выделяют снижение уровня сформиро­ванное™ всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (И. Ф. Марковская, 1982; Л. И. Переслени, Т. А. Фокетова, 1993; и др.).

Проведены отдельные психологические исследования мотивационной и эмоционально-волевой сферы, особенностей развития лич­ности младших школьников с ЗПР, где подчеркивается недоразви­тие эмоционально-волевой сферы, преобладание игровых интересов над учебными, повышенная внушаемость, недостаточность вооб­ражения (Jones, 1984; И. Ф. Марковская, 1982; Н. Л. Белополь-ская,1999; и др.).

Между тем подавляющее большинство работ, посвященных анали­зу когнитивных функций и личности детей с ЗПР, проводилось в рам­ках психолого-педагогических исследований, где не учитывались кли­ническая форма ЗПР, основные клинико-психологические синдромы.

Относительно недавно стали появляться исследования задержки пси­хического развития у детей в рамках комплексного клинико-психологического анализа (К. С. Лебединская, 1982; И. Ф. Марковская, 1982; В. В. Лебединский, 1985; И. И. Мамайчук, 1997, 2001; Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 2000; и др.), в которых были выделены основные диаг­ностические признаки ЗПР или клинико-психологические синдромы.

Синдромологический подход позволяет дифференцированно по­дойти к психологической коррекции выявленных у ребенка наруше­ний, так как он учитывает форму ЗПР, степень тяжести, специфиче­ские особенности нарушений высших корковых функций.

Таблица 15

Клинико-психологические синдромы у младших школьников с задержкой психического развития

Синдром	Клинические проявления	Клинико-психологические радикалы
Синдром цереб­ральной астении (церебрастенический синдром)	Нарушение интеллек­туальной работоспо­собности в связи с дис­функцией вегетососудистой регуляции	Повышенная утомляемость, кото­рая при нарастании может прояв­ляться у ребенка в медлительности или импульсивности Ухудшение концентрации внима­ния, памяти Немотивированные расстройства настроения, слезливость, каприз­ность и т. п. Вялость, сонливость или двигатель­ная расторможенность, болтли­вость, ухудшение почерка Повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, духоте, голов­ные боли Неравномерность учебных дости­жений
Синдром психического инфантилизма	Незрелость эмоцио­нально-волевой сферы	Преобладание игровых интересов над познавательными; Эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность Трудности самоконтроля своих по­ступков Негативное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения, нежелание подчиняться правилам
Энцефалопатические синдромы: 1. Неврозоподобный синдром; 2. Синдром повы­шенной аффектив­ной и двигательной возбудимости; 3. Психопатоподобный синдром; 4. Эпилептиформный синдром; 5. Апатико-адина-мический синдром	Страхи, тики, заика­ние, нарушения сна, энурез и пр. Взрывчатость, аффек­тивная лабильность, повышенная возбуди­мость, гиперакивность. Эмоциональная взрыв­чатость в сочетании с агрессивностью; лжи­вость, расторможенность влечений и пр. Судорожные припадки, специфические особен­ности аффективной сферы и пр. Вялость, безразличие, заторможенность и пр.	Нарушения предпосылок интеллек­та: • недостаточность тонкой моторики рук; • нарушения артикуляционной и графомоторной координации; Зрительно-пространственные нару­шения: • нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и их пе­рестановки при чтении и написании; трудности ориентации в пределах тетрадного листа; •нарушение звуко-буквенного анали­за и звуковой структуры слов; • трудности усвоения логико-грам­матических конструкций языка; • ограниченность словарного запаса; • нарушение зрительной, слуховой, слухоречевой памяти; • трудности концентрации и распре­деления внимания, фрагментарность восприятия

Первым, наиболее часто встречающимся синдромом у детей с ЗПР является синдром церебральной астении, который проявляется у ре­бенка в нарушении интеллектуальной работоспособности.

В психологической и медицинской литературе предлагаются раз­личные определения умственной работоспособности. Например, Ю. М. Патрусевич (1964) предлагал рассматривать умственную рабо­тоспособность как один из наиболее интегративных и неспецифиче­ских показателей состояния здоровья ребенка, возможностей его адап­тации к социальным требованиям школы, овладения учебными предметами.

Работоспособность как интегральная характеристика познаватель­ной деятельности учащихся имеет важное значение не только в реали­зации усвоенных учебных навыков, но и для овладения новыми уме­ниями и знаниями. В психологической литературе отмечается тесная связь обучаемости ребенка с его умственной работоспособностью (Е. С. Иванова, 1969, П. Я. Гальперин, 1965; Л. И. Божович, 1968; М. В. Антропова, 1982; и др.).

Работоспособность как форма психической деятельности заклю­чает в себе следующие показатели (Н. В. Шабалина, цит. по: Т. В. Те­рехова, 1976):

• систематичность;

• непрерывность;

• динамичность;

• упражняемость.

В исследованиях психологов было показано, что с возрастом ра­ботоспособность детей улучшается, что проявляется в повышении ин­тенсивности работы и ее качестве. Наиболее значительное изменение работоспособности наблюдается у детей в первый год школьно­го обучения, а затем продолжается на протяжении всего младшего школьного возраста (Л. И. Божович, 1968). Оно находит отражение в преобразовании характеристик внимания младшего школьника, в интенсивном развитии всех его свойств. Многочисленные иссле­дования показали, что в младшем школьном возрасте резко увели­чивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только к концу млад­шего школьного возраста (9-10 годам) дети становятся способны до­статочно долго сохранять и выполнять произвольно заданную про­грамму действий.

Таким образом, интенсивное развитие умственной работоспособ­ности является отличительной особенностью здоровых младших школьников.

Нарушения работоспособности достаточно часто встречаются _D детском возрасте в форме астенического синдрома. Астения — это одна из распространенных и вместе с тем наименее специфичная форма реагирования центральной нервной системы на самые разнообразны внешние и внутренние вредности: психогенные, травматические и др.

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность яв­ляются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства вни­мания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по раз­ным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль при­надлежит объему внимания, успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению — с устойчивостью внимания. Таким образом, можно предположить, что, развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства вни­мания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее под­вержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать. Психологическая диагностика младших школьников с ЗПР.Тради­ционно выделяются три типа младших школьников с трудностями обучении:

• школьники с низкой интенсивностью учебной деятельности;

• с низкой эффективностью учебной деятельности;

• школьники с сочетанием признаков низкой интенсивности и
низкой эффективности учебной деятельности.

Рассмотрим возможные психологические причины и клинико-психологические радикалы каждого из этих типов, которые позволяют определить основные мишени последующей психокоррекции.