Предмет, задачи, структура педагогической психологии

При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо прежде всего разграничить понятие ее объекта и предмета.

Объект науки — это то, что существует как данность вне самого изучения, то, что может быть изучено разными науками.

Возрастная и педагогическая психология, например, имеет общий объект изучения — человека, но предметы этих наук разные. Так, если предметом возрастной психологии являются закономерности и механизмы психического развития человека и личностного формирования от рождения до старости, то предметом педагогической психологии прежде всего являются механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком в образовательном процессе. Очевидно, что общность объекта изучения определяет тесную, внутренне нерасторжимую связь педагогики и психологии, возрастной и педагогической психологии и достаточную условность их дифференциации на основании различия их предметов.

Многокомпонентный состав образовательного процесса в педагогической психологии рассматривается и с функциональной точки зрения как взаимодействие факторов, от согласования действий которых зависит эффективность учения: т. е. «от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают». При этом исследователями этого процесса подчеркивается равная важность всех составляющих его компонентов.

Соответственно сложность самого образовательного процесса, механизмов освоения обучающимся социокультурного опыта и организации этого освоения обучающим определяет и многоплановость предмета педагогической психологии.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В частности, педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах... закономерности формирования у школьников... творческого активного мышления... изменения в психике», т. е. формирование психических новообразований. В широком смысле словапредметом науки являетсято, что она изучает в объекте. Приведенное выше определениетого, что изучает педагогическая психология, красноречиво свидетельствует о сложности, многоаспектности и неоднородности ее предмета.

На современном этапе развития педагогическая психология становится еще более объемной. Так, отечественная педагогическая психология изучает психологические механизмы управления обучением (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда и др.) образовательным процессом в целом (В. С. Лазарев и др.), управление процессом освоения обобщенных способов действия (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.), учебную мотивацию (А. К. Маркова, Ю. М. Орлов и др.), индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, сотрудничество (Г. А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (В. С. Мерлин, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев, В. А. Кан-Калик и др.).

Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно задачами педагогической психологии являются:

— раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

— определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;

— определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

— определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

— изучение психологических основ деятельности педагога;

—определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

— определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач;

— определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стандартами;

— разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее структурную организацию, т. е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя. Психология дошкольника и школьника младшего, среднего и старшего возраста рассматривается возрастной психологией. Студенческий возраст как особый жизненный период рассматривается отдельно психологической школой Б. Г. Ананьева.

Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются активный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучавшемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т. д.), организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс научения или учения как освоение этого опыта. Иногда термин обучение понимается как двухсторонний процесс, включающий обучение, преподавание (teaching) с позиции учителя и научение (learning) с позиции ученика.

Воспитание есть целенаправленное воздействие(впроцессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью сформировать у него определенные (рассматриваемые обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимые, позитивные) ценностные ориентации, принципы поведения, системы оценок и т. д., выраженное отношение к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру (В. Н. Мясищев). Воспитание рассматривается как целостное воздействие, хотя в аналитических и педагогических целях оно дифференцируется на нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и т. д.

Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в . котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем», — отмечал С. Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Именно оно преимущественно и рассматривается педагогической психологией.

2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь оно должно действовать на воспитание.

3. Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и соответственно научение.

4. Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т. д), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жестокое, жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими сверстниками часто оказывается решающим. Естественно, что три последние формы воспитания в его отношении к процессу обучения должны рассматриваться в специальном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогической психологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов. Структура педагогической психологии в приведенном определении ее предмета и с рассмотренной выше позиции включает:

1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обучающегося (ученика, студента);

3) психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Очевидно, что данная структура расширяет область исследования педагогической психологии и в то же время в пункте 3, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учитель). На современном этапе педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образования) (Н. В. Кузьмина (1972), М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович (1978, 1981), А. В. Петровский (1986), С. Д. Смирнов (1995)) и педагогическую психологию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области.