Предмет, задачи, структура педагогической психологии

При рассмотрении педагоги­ческой психологии, как и любой другой отрасли науки, необходи­мо прежде всего разграничить понятие ее объекта и предмета.

Объект науки — это то, что существует как дан­ность вне самого изучения, то, что может быть изуче­но разными науками. В качестве объекта могут вы­ступать материальные и нематериальные явления, тела, процессы; живые, биологические и абстрактные системы; биологические организмы разной степени сложности. В качестве объекта научного (теоретичес­кого и эмпирического) исследования выступают рас­тительный и животный мир, человек, общество, ци­вилизация, космос и т. д.

Каждый объект (и человек как объект научного поз­нания) может изучаться множеством наук. Так, чело­век изучается антропологией, физиологией, психоло­гией, социологией, педагогикой и т. д. Но каждая наука имеет в основе свой предмет, то есть то, что она изучает в объекте. Возрастная и педагогическая пси­хология, например, имеет общий объект изучения — человека, но предметы этих наук разные. Так, если предметом возрастной психологии являются законо­мерности и механизмы психического развития чело­века и личностного формирования от рождения до ста­рости, то предметом педагогической психологии прежде всего являются механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком в обра­зовательном процессе. Очевидно, что общность объек­та изучения определяет тесную, внутренне нерасторжимую связь педагогики и психологии, возрастной и педагогической психологии и достаточную условность их дифференциации на основании различия их пред­метов.

Прежде чем дать развернутое определение предме­та педагогической психологии, необходимо обратить внимание также и на то, что образовательный, педа­гогический процесс, являющийся объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), пред­ставляет собой сложное, многофункциональное, мно­гокомпонентное явление. Сложность, многокомпонентность процесса обучения были отмечены еще великими дидактами — Я. А. Коменским, Г. Песталоцци, А. Дистервегом. Так, А. Дистервег подчерки­вал необходимость “... принимать во внимание раз­личные моменты, или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно: 1) че­ловека, подлежащего обучению, ученика-субъекта; 2) предмет учения и обучения — учебный предмет — объект; 3) внешние условия, в которых находит­ся ученик, время, место и т. д.; 4) обучающего учи­теля. (Существенно здесь, что еще в середине XIX в. ученик рассматривался как субъект, а не объ­ект обучения.) Этот многокомпонентный состав образо­вательного процесса в педагогической психологии рас­сматривается и с функциональной точки зрения как взаимодействие факторов, от согласования действий которых зависит эффективность учения: т. е. “от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают”². При этом исследователями это­го процесса подчеркивается равная важность всех со­ставляющих его компонентов.

Соответственно сложность самого образовательного процесса, механизмов освоения обучающимся социокультурного опыта и организации этого освоения обу­чающим определяет и многоплановость предмета пе­дагогической психологии.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим про­цессом освоения изменения в уровне интеллектуаль­ного и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и уп­равляемой педагогом в разных условиях образователь­ного процесса. В частности, педагогическая психоло­гия “изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные раз­личия в этих процессах... закономерности формиро­вания у школьников... творческого активного мыш­ления... изменения в психике”, т. е. формирование психических новообразований. В широком смысле сло­вапредметом науки являетсято, что она изучает в объекте. Приведенное выше определениетого, что изу­чает педагогическая психология, красноречиво свиде­тельствует о сложности, многоаспектности и неодно­родности ее предмета.

На современном этапе развития педагогическая пси­хология становится еще более объемной. Так, отечес­твенная педагогическая психология изучает психо­логические механизмы управления обучением (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда и др.) образовательным процессом в целом (В. С. Лазарев и др.), управление процессом освоения обобщенных способов действия (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.), учебную мотива­цию (А. К. Маркова, Ю. М. Орлов и др.), индивидуаль­но-психологические факторы, влияющие на успеш­ность этого процесса, сотрудничество (Г. А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учите­лей (В. С. Мерлин, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев, В. А. Кан-Калик и др.). В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления, исследует процессы обучения, формирование познавательных процессов... (добавим, и прежде всего теоретического мышления)... “отыски­вает надежные критерии умственного развития и определяет условия, при которых достигается эф­фективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между пе­дагогом и учащимися, взаимоотношения между уча­щимися” в общем контексте задачи формирования личности учащегося.

Общей задачей педагогичес­кой психологии является выяв­ление, изучение и описание пси­хологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного раз­вития человека в разных условиях учебно-воспитатель­ной деятельности, образовательного процесса. Соответ­ственно задачами педагогической психологии являются:

— раскрытие механизмов и закономерностей обу­чающего и воспитывающего воздействия на ин­теллектуальное и личностное развитие обучае­мого;

— определение механизмов и закономерностей ос­воения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и исполь­зования в различных ситуациях;

— определение связи между уровнем интеллекту­ального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитываю­щего воздействия (сотрудничество, активные фор­мы обучения и др.);

— определение особенностей организации и управ­ления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, лич­ностное развитие и учебно-познавательную ак­тивность;

— изучение психологических основ деятельности педагога;

— определение фактов, механизмов, закономернос­тей развивающего обучения, в частности разви­тия научного, теоретического мышления;

— определение закономерностей, условий, крите­риев усвоения знаний, формирование операцио­нального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач;

— определение психологических основ диагности­ки уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стандартами;

— разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Предмет каждой отрасли на­учного знания определяет и ее структурную организацию, т. е. те разделы, которые входят в данную науку. Тради­ционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психо­логии воспитания, психологии учителя. Психология дошкольника и школьника младшего, среднего и стар­шего возраста рассматривается возрастной психоло­гией. Студенческий возраст как особый жизненный период рассматривается отдельно психологической школой Б. Г. Ананьева.

В связи с тем, что предмет педагогической психо­логии мы трактуем расширительно, включая особен­ности самого образовательного процесса как единства учебной деятельности ученика и педагогической дея­тельности педагога, характеристики каждой из них и их субъектов в целях определения психологических закономерностей позитивного развития личности обу­чающегося, то и состав этой науки может быть пред­ставлен с другой позиции.

Во-первых, эта позиция определяется пониманием предмета педагогической науки как междисциплинар­ной, являющейся по родовому признаку психологи­ческой, самостоятельной отраслью научного знания. Соответственно в этот предмет входят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотрудничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психо­физиологии. Но поскольку эти аспекты рассматрива­ются в процессе и результате образования, они и со­ставляют предмет педагогической психологии. Такое толкование педагогической психологии может быть соотнесено с Современным рассмотрением всего мно­гообразия ее предмета отраслью знаний, называемой психология образования (Psychology of Education) или теория обучения, где само обучение понимается рас­ширительно как двухсторонний процесс преподавания и научения (учения).

Во-вторых, предложенная позиция рассмотрения структуры педагогической психологии предполагает Несколько иное определение взаимосвязи обучения и воспитания. Под обучением в современной науке и пе­дагогической практике понимаются активный целе­направленный процесс передачи (трансляции) обучав­шемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов дей­ствий и т. д.), организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно пред­полагает в качестве своего условия процесс научения или учения как освоение этого опыта. Иногда термин обучение понимается как двухсторонний процесс, включающий обучение, преподавание (teaching) с пози­ции учителя и научение (learning) с позиции ученика.

Воспитание есть целенаправленное воздействие(впроцессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью сформировать у него определенные (рассматриваемые обществом в каждый данный исто­рический период его развития как социально значи­мые, позитивные) ценностные ориентации, принципы поведения, системы оценок и т. д., выраженное отношение к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру (В. Н. Мясищев). Воспитание рассматривается как целостное воздействие, хотя в аналитических и педагогических целях оно дифференцируется на нрав­ственное, эстетическое, трудовое, физическое и т. д.

Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в . котором они как бы сливаются воедино. “Обу­чая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем”, — отмечал С. Л. Рубинштейн. В такой форме вос­питание входит в учебный процесс, который оп­ределяется в этом случае как воспитывающее обучение. Именно оно преимущественно и рас­сматривается педагогической психологией.

2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, об­щественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь оно должно действовать на вос­питание.

3. Воспитание осуществляется вне образовательно­го процесса (но в соответствии с его общими це­лями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихий­ное обучение и соответственно научение.

4. Воспитание осуществляется и другими (не обра­зовательными) учреждениями, общностями (клу­бы, дискотеки, компании и т. д), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жестокое, жиз­ненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими сверстниками часто оказывается решающим. Естественно, что три последние формы воспитания в его отношении к процессу обучения должны рассматриваться в, специальном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психо­логией. Для педагогической психологии воспи­тание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов. Структура педагогической психологии в приведен­ном определении ее предмета и с рассмотренной выше позиции включает:

1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельнос­ти);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обучающегося (ученика, студента);

3) психологию педагогической деятельности (в един­стве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического сотрудничес­тва и общения.

Очевидно, что данная структура расширяет область исследования педагогической психологии и в то же время в пункте 3, по сути, остается традиционной (обу­чение, воспитание, учитель). На современном этапе педагогическая психология все более дифференциру­ется на психологию высшей школы (высшего образо­вания) (Н. В. Кузьмина (1972), М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович (1978, 1981), А. В. Петровский (1986), С. Д. Смирнов (1995)) и педагогическую пси­хологию школьного обучения, к чему традиционно от­носятся все предшествующие работы в этой области.