Конкретные референты: некоторые размышления

Младенцы любят, когда с ними разговаривают, к счастью, и взрослые любят поговорить с ними. Речь взрослых чрезвычайно занимает младенцев, и они подтверждают свой интерес тем, что не сводят с них глаз— я хочу сказать, что они все время смотрят на лицо говорящего. Их интересует каждое движение матери (или какого-нибудь другого взрослого): при­ближение, улыбки, жесты, кивки, равно как и движения артикуляторов, называемые нами речью. Вначале они ничего не знают о том, что речь выполняет референтную функцию; речь для них лишь часть того, что делает их мать. Они собирают всю информацию, относящуюся к речи, по любому из доступных сенсорных каналов. Они смотрят на нее, прислушиваются к ней, могут, играя, протянуть руку, чтобы потрогать ее. Разуме­ется, для того чтобы эти формы активности могли развернуться, необходимы какие-то изначальные схемы; перцептивный цикл должен существовать до того, как начнется его развитие. Специфичность этих изна­чальных схем (то есть то, в какой степени индивид наделен от рождения специальными способностями, относящимися к восприятию речи) все еще остает­ся открытым вопросом ¹. Чтобы там ни было в

_____________

¹ Исследования «распознавания фонем» младенцами наводят на мысль, что критические в отношении речи схемы появляются у них очень рано и, возможно, имеют генетическую основу (Eimas, Niqueland,Jusczyk,Vigorito, 1971). Младенец, сосущий соску для того, чтобы произвести речевой звук какого-нибудь слога(это обеспечивалось с помощью специального электронного устройства), постепенно перестает это делать. Иными словами, у него имеет место «привыкание». В пользу гипотезы распознавания фонемы гово­рит то, что он возобновляет свои действия, когда одна из фонем в слоге меняется; прекращение эффекта привыкания менее заметно в тех случаях, когда модификация слога осуществляется таким образом, что его общая фонематическая структура остается неизменной. Исследования самого последнего времени показали, что аналогичная способность к распознаванию фонем имеется и у животных (Kuhl,Miller,1975; Waters, Wilson,1976). Это не удивительно, поскольку фонемы — доступные для восприятия артикуляционные события. Все животные должны располагать схемами для восприя­тия событий, особенно для восприятия специфических движений других животных (речь об этом пойдет ниже, в главе 9). Схемы, исполь­зуемые при восприятии речи, могут формироваться на основе более фундаментальных схем, которые уже готовы для сбора информации, дифференцирующей одно событие от другого.

______________ 175

начале, но развертывание упомянутых форм направ­ленной перцептивной активности приводит вскоре к образованию схем, специфических для восприятия артикуляционных структур, типичных для языка, на котором говорят в доме ребенка. Со временем он научается опознавать эти структуры как знакомые, даже если не видит говорящего и полагается только на акустическую информацию.

Я еще не знаю, насколько важная роль должна быть отведена зрительной информации в предложен­ном мною только что сценарии. Несомненно, однако, что роль эта не решающая, поскольку слепые дети тоже научаются говорить. И для них звуки речи должны вна­чале содержать информацию о вокальной активности говорящего; они получают меньше информации об этой активности, чем зрячие дети, но, судя по всему, они как-то обходятся. (Едва ли есть смысл в сопоставлении хронологического возраста, в котором начинают го­ворить слепые и зрячие дети, поскольку с первыми родители, несомненно, разговаривают чаще или по крайней мере иначе, чем со вторыми.) Главным для нас здесь является не то, что визуальная информация вносит свой вклад в понимание речи, а то, что возник­новению представления о том, что речь имеет отноше­ние к отличным от нее предметам и событиям, пред­шествует длительный период, в течение которого ребе­нок слушает речь. Именно таким образом формируются у ребенка перцептивные схемы, способные осуществлять лингвистические различия и предвосхищать лингвисти­ческие структуры.

Младенцы не просто слушают звуки речи, они сами пытаются производить их. Вначале это не слишком им удается, но они продолжают свои попытки. Прежде чем им удается воспроизвести чужой звук, они про­дуцируют множество своих собственных. Звукопроизводство для них, видимо, столь же интересное заня­тие, как и разглядывание предметов. Действительно,

с определенной точки зрения эти две деятельности совершенно одинаковы. В обоих случаях восприни­мающий осуществляет определенные мышечные движения и приспособления, в результате чего ему открывается доступ к какой-то информации. При вокализации такими движениями являются движения артикуляторов, а их продуктом — новая акустическая информация. В зрительных актах в качестве таких движений выступают движения глаз и головы, и «производят» они (то есть делают доступной) новую оптическую информацию. Такое структурное сходство может облегчать включение артикуляционной активности в перцептивный цикл, когда ребенок начинает называть окружающие предметы.

Если бы младенца интересовали только артикуля­ционные акты – других людей или свои собственные, – он никогда не научился бы говорить. Его, однако, не в меньшей степени приводит в восхищение практи­чески все, что его окружает: игрушки и пища, люди и животные, игры и их повторение, а также любые перемещения. (Как уже неоднократно отмечалось, наименования всех этих вещей едва ли могли быть усвоены в отсутствие предварительного их восприятия ¹.) Представим себе в таком случае мла­денца, внимание которого направлено на некоторый предмет или событие. Часто случается, что внимание его матери тоже сосредоточено на том же; матерей, как правило, интересует то, чем занимаются их малыши, а дети в свою очередь часто прослеживают линию взора матери ². Во многих случаях мать не только воспри­нимает то же самое, но еще и произносит соответствующее слово, например «собачка». Как же должен распорядиться ребенок предлагаемой ему таким образом информацией?

В такой момент счастливый малыш реализует одновременно два перцептивных цикла. Он собирает инфор­мацию о матери (она говорит) и о собаке (она только что вошла в комнату). Можно предположить, что в

_____________

¹ Макнамара (1972) является одним из тех, кто в последнее время отстаивает эту точку зрения, она также составляет основу предложенной Нельсоном (1974) теории усвоения языка.

² Соответствующие экспериментальные подтверждения можно найти в работе Брунера (1975).

_______________ 177

данное время его больше интересует собака. Новая информация является акустической, а это значит, что она может быть без большого труда включена в любой из начавшихся перцептивных циклов. Разве не яв­ляется в таком случае вполне естественным, что он относится к звуку как своеобразному атрибуту собаки? Разумеется, это не стабильный атрибут: никто не произносит «собачка» с механической неизмен­ностью часового механизма всякий раз, когда появ­ляется это животное. Но в этом нет ничего необыч­ного, поскольку большинство атрибутов предметов доступны для обозрения лишь спорадически. Хвост собаки нельзя видеть все время, ни одна собака не лает беспрерывно— тем не менее дискретность этой инфор­мации не мешает нам считать как то, так и другое неотъемлемой принадлежностью животного. Именно таким образом имена объектов— то есть те слова, которые чаще всего используются для их обозна­чения,— включаются в состав предвосхищающих схем, посредством которых воспринимаются сами объекты ¹.

Предлагаемая мною гипотеза не нова. В литературе уже отмечалось, что дети обращаются с названиями предметов так, как если бы они были неотъемлемыми свойствами этих предметов ². Не предположив это, было бы вообще невозможно, как мне кажется, объяс­нить, каким образом слова начинают соотноситься с предметами (в сущности, эта гипотеза всего лишь еще одно подтверждение этого факта). Тем не менее ее не следует понимать слишком буквально. Название принадлежит объекту только в очень специальном

___________

¹ Термин «имя» не вполне точен, хотя лучшего термина как будто бы не существует. Фодор, Бивер и Гарретт (1974) подчеркивают, что обычные существительные типа «собака» не являются именами: у них есть значение, в то время как имена всего лишь специфицируют конкретные объекты. Можно спросить, что означает слово «собака», но бессмысленно спрашивать о значении слова «Шарик».

² Выготский, например, отмечает, что дети чувствуют себя крайне обескура­женными, когда им сообщают, что у знакомых им предметов могут быть совершенно другие названия. «На вопрос, можно ли заменить название одного предмета дру­гим, например корову назвать чернилами, а чернила— коровой, дети отвечают, что это совершенно невозможно, потому что чернилами пишут, а корова дает молоко. Перенос имени означает как бы и перенос свойства одной вещи на другую, настолько тесно и неразрывно связаны между собой свойства вещи и ее название» (1956, с. 336)

_______________ 178

смысле слова, ребенок прекрасно понимает, что «собачка» не болтается у собаки на шее, равно как и не спрятана у нее в шерсти. Он знает даже, что оно есть нечто, сказанное его матерью, у него уже давно сформировались перцептивные схемы, способные автоматически собирать эту информацию. Название— это свойство вещи, которое должно быть произнесено человеком; его тайна и сила заключена именно в совпадении этих двух перцептивных циклов. Слова специфицируют объекты, к которым они относятся, так же, как и артикуляционные жесты говорящего.

Тот факт, что слова представляют собой звуки и, таким образом, менее тесно связаны со своими первоисточниками, чем другие знаки, облегчает, видимо, включение их в такие двойные схемы. Ребенок при желании может локализовать их там, где они действительно возникают, то есть на лице матери, точно так же как мы можем указать местонахождение динамика в кинотеатре, однако ребенку столь же легко отнестись к слову как к принадлежности объекта, приковавшего его внимание. Зрительный сигнал, например жест в знаковой речи, может не обладать таким свойством. Ребенок, естественно, будет склонен от­нестись к нему как к чему-то, что делает его мать, н не как к чему-то, связанному с обозначаемым им объектом. Разумеется, человек (или шимпанзе) способен усвоить различные варианты языка жестов, но его надо научить этому. Соответствующие ситуации должны быть сознательно организованы, по крайней мере вначале. (Мать глухого ребенка, например, должна тщательно воспроизвести жест, обозначающий печенье, в то время как демонстрирующая жест рука касается печенья.) Я не верю, что язык мог бы спонтан­но возникнуть у лишенных слуха живых существ.

Рассмотрим теперь, каким образом наименования вещей могут вызывать их образы в отсутствие самих вещей. Для того чтобы воспринять собаку (или другой объект), необходимо время; оно расходуется на схематическое предвосхищение, а также на сбор информации. Это означает, что наименование собаки не просто связано с каким-то моментальным чувствен­ным впечатлением, но включено в некоторую схему. Оно становится частью того, что готов воспринять

ребенок всякий раз, когда к нему поступает какая бы то ни было информация о собаке. И напротив, у него неизменно формируется предвосхищение того, что он увидит собаку, и начинается ее активный поиск всякий раз, когда он слышит ее имя. Позднее начинается процесс отчленения: слово «собачка» фор­мирует зрительную готовность, даже если ребенок знает, что собаки нет поблизости и едва ли можно ожидать ее появления. Названия вещей приобретают, таким образом, способность вызывать их образы с теми или иными трудно предсказуемыми последствиями этого.

Люди, разумеется, обычно не говорят отдельными словами, так поступают, разве что разговаривая с ма­ленькими детьми. Мы говорим предложениями, значе­ние которых определяется их грамматической органи­зацией, а также входящими в их состав словами. Отдельные слова фактически полностью лишены зна­чения, за исключением тех случаев, когда доступный для восприятия контекст выполняет функцию, обычно принадлежащую предложениям. В лингвистике сосу­ществует много различных подходов к описанию струк­туры предложения. Рассказать здесь о каждом из них не представляется возможным, тем не менее следует отметить, что в некоторых из новейших подходов моделью для грамматического описания служат струк­туры естественных событий: соответствующие описания включают в себя деятелей, действия, указания на место действия и прочие теоретические категории ¹. Предпола­гается, что все это позволяет детям сравнительно легко понимать предложения, «увидеть, что они означают». Поскольку беседа взрослого с ребенком по тому или иному поводу неизменно протекает в непосред­ственном окружении, ребенок может видеть референт предложения в то же самое время, когда он слышит предложение— вследствие чего эти две схемы оказы­ваются взаимосвязанными. Благодаря какому-то такому механизму, все еще недостаточно понятному, дети

______________

¹ Введением в эту грамматику могут служить следующие рабо­ты: MacNamara (1972); Brown (1973) и Bruner (1975). В недавно опубликованной статье Лурия (1975) подчеркивает важ­ность объяснения механизма усвоения языка в терминах других фундаментальных процессов, в том числе внимания и деятельности; его точка зрения очень близка к той, которая предлагается на страницах данной книги.

________________ 180

начинают постигать значение не только отдельных слов, но и предложений.

Чтобы произнести или услышать предложение, необходимо время. Перцептивный цикл, связывающий слушателя с артикуляционными жестами говорящего, часто длится многие секунды, а формирующиеся вначале предвосхищения нередко подтверждаются лишь к его концу. Я полагаю, что главное назначение грамматической структуры состоит в том, чтобы помочь слушателю охватить этот временной интервал, формируя предвосхищения на более высоком уровне, чем предвосхищения артикуляционных движений. Непосредственное присутствие самого референтного события, разумеется, также может служить этой цели, однако взрослые не всегда говорят о близлежащих вещах. Без грамматики длинные высказывания об отдаленных объектах едва ли вообще были бы понятны. Квалифицированные ораторы (и писатели) знают об этом и так строят структуру своих предложений, чтобы их слушатели (или читатели) не теряли нити повествования.

Истоки интроспекции

Если умственные образы суть перцептивные пред­восхищения, то описание зрительного образа должно быть описанием того, что человек готов увидеть. Для того чтобы по-настоящему понять, что это именно так, надо сначала рассмотреть значительно более простую проблему: каким образом человек описывает то, что он действительно видит? К сожалению, даже это крайне трудно сделать при нынешнем состоянии лингвистической теории. Хотя последние годы были ознаменованы большими успехами, эта проблема не была еще настолько прояснена, чтобы стало возможным ее подробное обсуждение. Поэтому наши рассуждения не выйдут далеко за пределы односложных описаний или наименований, о которых уже шла речь выше. Каким образом ребенок начинает называть вещи своими именами?

Мы уже видели, что производство звуков во многих отношениях аналогично восприятию. И то и другое означает, что мы делаем нечто, позволяющее

получить информацию. Если в комнате находится соба­ка, ребенок может обеспечить себе получение зритель­ной информации о ней, повернув голову или глаза; он может вызвать и слуховую информацию о ней (слово «собачка»), осуществив движение своих речевых органов. Разумеется, прежде он должен выяснить, как это делается. Как и в случае способности слышать речь, неясно, насколько это выяснение предполагает наличие врожденных механизмов. Несомненно, что прежде всего ребенок должен располагать артикуляторами; столь же необходим, вероятно, какой-то специаль­ный нейронный аппарат для управления ими.

Каким бы ни было начало, в конечном счете каждый нормальный ребенок обнаруживает, что он способен производить речевые звуки и может сам произносить слова. Он немедленно приступает к этому в контекстах, в которых эти слова уместны, то есть в присутствии объектов, которые они обозначают. Поскольку две эти схемы уже связаны между собой, произнесение слова «собачка» может для ребенка почти ничем не отличаться от осуществления каких-либо других исследовательских движений, предпринимаемых им для актуализации новых качеств собаки. Разумеется, на самом деле две эти ситуации совершенно различны. Оптическая информация, которую получает ребенок, когда он смотрит на собаку, непосредственно определяется реальными атрибутами животного; она специфицирует эти атрибуты благодаря объективным оптическим законам. Акустическая информация, которую получает ребенок, произнося слово, связана с обозначаемым им объектом значительно менее прочно: она специфицирует собаку только в силу некоего языкового соглашения. У ребенка, видимо, с самого начала есть некоторое представление о том, что дело обстоит именно так, поскольку он знает, что речевые звуки специфицируют как речевые события, так и объекты. Тем не менее должна существовать такая стадия развития, когда происходит включение наименования вещей в сам процесс их восприятия. Схема объекта включает в себя подсхему для вокализации и подсхему для зрительного обследования, и эта схема одновременно мотивирует обе активности.

Этот же принцип может быть применен и к другим начальным ситуациям пользования словами. Разговор ребенка не ограничивается словами вроде «собачки». Дети пользуются односложными восклицаниями не только для называния, но и для многих других целей. Вспомним, например, «хай» и «ноу» ¹. Некоторые из употреблений этих слов включены в схемы для восприятия скорее событий, чем вещей. Восклицание, «хай», например, может быть частью (перцептивной) активности, возникающей, когда ребенок видит, что кто-то входит в комнату. Другие восклицания включены в схемы, которые соответствуют скорее действию, чем восприятию: «ноу» составляет часть отказа от чего-либо наряду с физическим сопротивлением или отворачиванием. В каждом из этих случаев произносимое слово представляет собой вначале составную часть некоторой большей циклической активности. Только позднее оно отделяется от этой активности и начинает обслуживать также и другие схемы.

Если называние некоторого объекта включено в схему, посредством которой осуществляется его восприятие, оно должно быть также вовлечено и в процесс воображения объекта. Мысленные образы суть перцептивные предвосхищения, то есть схемы, активность которых не зависит от перцептивного цикла, к которому они обычно относились бы. Если подобная схема включает в себя как планы, относящиеся к речи, так и планы, относящиеся к зрению, то образ может сопровождаться словом. Так, вполне вероятно, что малыш, у которого формируется образ собаки (например, вследствие того, что он услышал ее лай), произнесет одновременно слово «собака». Хотя ребенок еще и не знает этого, но он дает описание своего образа. Иными словами, он говорит о том, что он всего лишь воображает, причем делает это таким способом, который был бы уместным, если бы он действительно видел собаку. Позднее он будет говорить более сложные вещи в связи со своими образами, и психологи признают за ним способность к интроспекции.

Односложное описание – это, разумеется, немного. Дети быстро научаются говорить предложениями;

_____________

«Хай» – разговорная форма приветствия; «ноу» – отрицание. – Прим. перев.

______________ 183

«средняя длина высказывания», как принято это называть, не остается у них равной единице бесконечно долго. Поскольку мы еще толком не знаем, каким обра­зом составляются предложения для обозначения собы­тий, я не могу сказать, как с их помощью осуществляется описание предвосхищений событий. Очевид­но, однако, что предложения предполагают наличие широких и специфических предвосхищений. «Планы речи», как их назвали в свое время Миллер, Галантер и Прибрам ¹, протяженны и сложны. Подобно планам для зрения, они редко бывают конкрет­ными в самом начале. Мы «знаем, что собираемся сказать», прежде, чем говорим, однако лишь в том довольно общем смыс­ле, в каком мы знаем о том, что увидим, до того как действи­тельно увидим это. Когда мы знаем это хорошо, мы можем вносить от случая к случаю небольшие изменения, не нарушая структуру в целом, точно так же как мы можем включать в когнитивные карты новую информацию. Именно поэтому предло­жения также оказываются эффективными мнемоническими средствами.

Вначале ребенок способен говорить лишь о том, что он действительно воспринимает и делает, либо о том, что он предвидит в непосредственном бу­дущем. Перцептивные схемы прочно связаны с налич­ной информацией, то же самое относится и к словам. На следующих стадиях развития ребенок научается разбивать перцептивный цикл и отделять свои предвосхищения от той стимульной информации, кото­рая изначально вызвала и подкрепила их, а затем и включать эти предвосхищения в другие схемы и по другим поводам. Он приобретает свойственную взрос­лым способность перцептивно предвосхищать вещи, не рассчиты­вая на их действительное появление, то есть пред­ставлять себе то, что, как он знает, в действительности не случится. Не удивительно, что ему удается описывать эти квазипредвосхищенные события, ибо у него уже в достаточной степени сформировался навык описания событий, предвосхищенных с большей долей реализма. Описание и воображение сопутствуют друг другу. По­скольку и то и другое протяженны во времени, бессмысленно пытаться

____________

¹ Miller, Galanter, Pribram (1960).

____________ 184

определить, что из них начинается раньше, как это пытались делать иные психологи ¹. Нельзя указать какой-то конкретный момент, когда осуществляется описание или воображение, и нельзя утверждать, что одно из них является очевидной причиной другого.

Эта способность говорить о воображаемых событиях лежит в основе того самого «смещения», которое Хоккетт называет одной из самых фундаментальных характеристик языка ². Смещение не может происходить в речи до того, как оно осуществится в восприятии; иными словами, человек не может сказать что-либо об отдаленном событии, если он не способен его вообразить. В то же время непонятно, почему слово должно значительно отставать от восприятия. Если выделение образа из контекста и манипулирование им становится возможным для ребенка только после того, как он овладевает речью, то можно предположить, что именно на этой стадии развития появляются и воображение, и способность к интроспективному описанию. Разумеется, отделить их друг от друга нелегко, даже если очень постараться. Каждому известно, что дети совсем не умеют лгать; способность думать одно, а говорить другое формируется гораздо позднее.

Для психологов, а также вообще для многих взрослых термин интроспекция насыщен таинствен­ными обертонами. Нам кажется, что мы описываем нечто, содержащееся в нас, а не в том, что нас окружает, нечто, доступное для обозрения только внутреннему оку, но не органам чувств. Дети лишены этих предубеждений. Даже когда они бойко описывают невидимые ими предметы, им и в голову не приходит, что они занимаются самоотчетом. Познакомимся с отрывками из беседы с одним пятилетним ребенком, заимствованными из недавно проведенного исследова­нии когнитивных карт у детей:

Экспериментатор: Представь себе, что мама просит тебя спуститься вниз в кухню, а ты наверху, у себя в спальне. Можешь рассказать мне, как ты будешь идти из спальни в кухню?

Испытуемый: Хорошо, открываешь дверь, а потом надо идти вниз по лестнице.

_____________

¹ См., например: Paivio (1971, pp. 441-444).

²Hockett (1960).

____________ 185

Эксп.: Вот как, разве лестница рядом с комнатой? Или же тебе придется пройти через какие-нибудь другие комнаты, чтобы попасть на лестницу?

Исп.: Да, надо будет пройти через две кладовки.

Эксп.: Две кладовки. Хорошо, а потом ты спустишь­ся по лестнице, да? Что ты сделаешь, когда окажешься внизу?

Исп.: Я смогу тогда повернуть туда или туда.

Эксп.: Если ты повернешь туда, куда ты попадешь?

Исп.: Попаду в ванную, или в мамину комнату, или в чулан.

Эксп.: А как же все-таки попасть в кухню, после того как спустишься по лестнице вниз?

Исп.: Надо повернуть туда.

Эксп.: Туда? И придется пройти еще через одну комнату для того, чтобы попасть в кухню? Кухня как раз там?

Исп.: Надо повернуть туда и идти прямо, а потом увидишь плиту и раковину ¹.

Этот испытуемый обладает вполне сформированной когнитивной картой своего дома и может точно пред­восхитить, что он увидит с различных промежуточных позиций. Во время беседы он свободно и без опоры на факты развертывал эти предвосхищения, сопровож­дая свои действия адекватными словами. Тем не менее было бы неверно утверждать, что он «описывает свою когнитивную карту» экспериментатору; такая интро­спективно выраженная инструкция была бы попросту непонятной для него. Ребенок говорил о доме, а не о своем психическом состоянии. Пятилетние дети еще не усвоили дуалистическую метафизику, в соот­ветствии с которой образы— это призрачные внутрен­ние сущности, которые могут непосредственно наблю­даться субъектом. В этом отношении дети, видимо, мудрее нас. То, что представляется нам описаниями образов и когнитивных карт, на самом деле— то есть с точки зрения логики и развития – суть описания объектов, потенциально доступных восприятию, описа­ния того, что можно было бы увидеть, если бы то-то и то-то оказалось в наличии. Интроспекция представ­ляет собой своего рода подготовку к экстероспекции.

____________

¹ Pick (1972, p. 1-2).

___________