Общие и специфические закономерности психического развития детей с отклонениями (Сорокин)

· делятся на два класса - модально специфические и модально неспецифические. К первому относятся характеристики, свойственные определенной группе детей с отклонениями, например особенности психического развития детей с нарушениями слуха. Иначе говоря — это то, что отличает одну группу от другой. Второй класс связан с теми качествами, которые наблюдаются у всех групп детей с отклонениями в развитии, это то общее, что есть между ними, и одновременно то, что их всех отличает от нормально развивающихся детей.

Проблема состоит в том, как соотнести общие и специфические закономерности — рассматривать ли их как два независимых ряда, или признать специфические особой формой проявления все тех же общих. Долгое время в специальной психологии преобладал первый вариант. Различиям между нормально развивающимися детьми и детьми с отклонениями придавалось важное значение, сходства же рассматривались как несущественные. Абсолютизация различий не могла не сказаться на практике обучения и воспитания детей с различными отклонениями, на характере отношения к ним со стороны общества. Игнорирование потенциальных возможностей этих детей (или, как образно выразился Л. С. Выготский, «пудов их здоровья») приводило к тому, что процесс обучения был всецело ориентирован на зону актуального развития. В силу этого обстоятельства многие дети объявлялись в принципе необучаемыми, неспособными к развитию.

Потребовались многолетние усилия и упорный труд не одного поколения ученых, чтобы прийти к аксиоматической мысли о том, что развитие детей с отклонениями протекает по тем же законам, что и в норме. В отечественной специальной психологии впервые последовательно и доказательно идею общности законов развития в норме и патологии отстаивал видный русский психиатр Г. Я. Трошин. Известно, что идея общности законов нормы и патологии была ключевой в клинико-психологических исследованиях Л. С. Выготского.

Таким образом, модально специфические и модально не-специфические особенности представляют собой не что иное, как своеобразное проявление общих законов развития. Более точно можно сказать, что указанные особенности есть закономерная реакция процесса развития на факт неблагоприятных условий, в рамках которых разворачивается этот процесс

предметом специальной психологии являются не отклонения в развитии, а само развитие и его характеристики в ситуации неблагоприятных условий

· Говоря об основных закономерностях психического развития, в равной мере присущих как норме, так и патологии, мы можем выделить следующие.

процесс развития — это перманентные позитивные изменения, связанные с появлением качественных новообразований. В ходе психогенеза происходит перестройка отношений между отдельными компонентами психики. Универсальной характеристикой развития является его неравномерность. Периоды наиболее активного развития тех или иных компонентов сознания, как уже упоминалось, обозначаются в психологии термином сензитивность.

Процесс развития непрерывен и необратим. Как и генез всех живых систем, развитие психики подчинено закону целостности. Неживые системы ^нормируются от части к целому; живые идут по пути от целого к целому.

Внутренними механизмами развития выступает единство процессов дифференциации и интеграции, выделения в структуре формирующейся системы новых компонентов (дифференциация) и сочленение этих компонентов с другими (интеграция).

Важнейшим законом развития психики, как и всех живых систем, является принцип единства эволюционирования и функционирования. В создании неживых систем эти два процесса разведены во времени; они сначала создаются (эволюция) и только затем эксплуатируются (функционирование). Живые системы развиваются в процессе функционирования и функционируют в процессе своего развития.

Исключительным свойством развития человеческой психики сознания является принципиальная невозможность заранее предвидеть конечный продукт этого процесса. То, каким опытом будет обладать человек, то, что станет содержанием его сознания, заранее не предсказуемо, так как на определенном этапе становления человек превращается в субъект своего развития. Это дает возможность личности самой определять направление собственной самореализации.

Наконец, психическое развитие осуществляется в процессе разнообразных форм предметной деятельности. На каждом этапе онтогенеза выделяется ведущий вид деятельности. В одних видах формируется преимущественно мотивационно-потребностная сфера психики; в других — операциональная.

Психическое развитие не возможно вне общения.

Роль и значение общения для становления психики подводит нас к еще одной важнейшей составляющей этого процесса. Л. С. Выготский определял ее как социальную ситуацию развития, систему отношений ребенка с окружающими людьми. Она подразумевает требования и ожидания взрослых по отношению к ребенку Социальная ситуация — не пассивный и неизменный фон развития, а активное динамическое образование, являющееся одним из элементов в структуре генеза психики.

· Говоря о специфических закономерностях, характерных в той или иной мере для всех групп детей с отклонениями в развитии, мы можем указать следующие.

наиболее общей чертой всех форм дизонтогенеза является замедление темпа возрастного развития, изменение сроков перехода от одной фазы к другой. Замедление темпа имеет устойчивый или переменный характер. Оно может затрагивать развитие психики в целом и ее отдельных сторон. Выраженность отставания не зависит напрямую от степени тяжести основного нарушения. Эта связь опосредована силой компенсаторных возможностей, временем и качеством оказанной ребенку психолого-педагогической помощи.

по мнению Ю. Л. Нуллера, общее снижение психической активности, что повсеместно отмечается многими исследователями в отношении самых разных групп детей с отклонениями. Прежде всего страдает познавательная активность, что становится причиной сужения запаса знаний и представлений об окружающем мире и о себе. Однако узость опыта имеет и много других причин, например резкая ограниченность в пространственных перемещениях у лиц, страдающих последствиями детского церебрального паралича или слепотой и т. п. В данном случае снижение познавательной активности выступает как общая черта всех видов отклонений и как одна из основных причин обедненности опыта ребенка.

диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития. Как правило, спонтанное развитие страдает в большей мере, чем направленное во многом это связано с упомянутым выше снижением уровня познавательной активности и проявляется в затруднениях самонаучения путем подражания. Кроме того, процесс подражания может серьезно осложняться за счет основного на рушения — патологии зрения, слуха, эмоциональных расстройств и т. д. На ранних этапах онтогенеза спонтанное развитие отчетливо доминирует в сравнении с направленным. Именно поэтому исходные недостатки в его сфере в дальнейшем оказывают тормозящее влияние на темпы формирована направленного развития. Тем не менее последнее остается более сохранным, что позволяет опираться на него в процесс! коррекционной работы.

недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности. Эти нарушения в пределах одного вида деятельности могут носить тотальный характер, распространяясь на все ее структурные компоненты, ил1 же затрагивать лишь некоторые из них. Так, весьма частыми причинами нарушения деятельности могут выступать незрелость мотивационной сферы, процессов целеполагания, несовершенство отдельных операций или недостатки контроля за их протеканием. Реализация любой деятельности сопряжена с определенным нервно-психологическим напряжением и требует известных энергетических трат. Распространенной причиной данных расстройств у детей с отклонениями в развитии может быть как раз слабость энергетической составляющей, что нередко встречается при астенических состояниях

недоразвитие моторики. Излишне повторять, что выраженность и причины моторного недоразвития различны. Недостатки могут распространяться как на крупную, так и на мелкую моторику В свою очередь это приводит к замедлению темпов формирования разнообразных двигательных навыков, автоматизация которых требует много времени и усилий. Кроме того, сформированные навыки характеризуются непрочностью и тенденцией к быстрому распаду. Недостатки в моторной сфере очень часто проявляются в многообразных стереотипно повторяющихся движениях.

Способ развития нормален в силу его оптимальности, то есть этот способ является наиболее экономным путем достижения нужного результата. Отклоняющееся развитие — это развитие, вынужденное в силу неблагоприятных условий идти обходной дорогой, во многом утрачивая характеристики оптимальности.

Именно это позволяет говорить еще об одной специфической характеристике, типичной для большинства форм отклоняющегося развития. Эта характеристика связана с более высокой психофизиологической «ценой» достижения того или иного результата. Речь идет о том, что в условиях отклоняющегося развития ребенок может достичь того же или почти тоге же уровня результативности, что и нормально развивающийся, но усилия, которые он при этом затрачивает, значительно выше, чем в норме. Безусловно, в данном случае результ оправдывает вложенные в его получение ресурсы, но это не снимает вопроса об их характере и количестве, выражающихся в уровне нервно-психического напряжения в процессе реализации разных форм деятельности.

еще одна общая черта, характерная для разных типов нарушенного развития, — это недостатки словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом. Как известно, высшие психические функции в своей структуре содержали опосредующее звено, в качестве которого выступает, прежде всего, речевая система. Такое строение превращает психическую функцию в произвольно управляемую. Стало быть, отставание в развитии высших психических функций, свойственное детям с ограниченными возможностями, связано с недостатками в их произвольной регуляции. Не случайно поэтому для многих особых детей характерно полезависимое поведение.

Практически все типы нарушенного развития включают разнообразные затруднения в сфере общения, что, с одной стороны, является причиной обеднения социального опыта, а с другой — оказывает влияние на темпы формирования высших психических функций.

в качестве одной их специфических черт для всех групп особых детей, что при любых вариантах первично нарушается сфера актуалгенеза, а уже как следствие — онтогенеза, собственно возрастного развития. Этим обстоятельством, по всей вероятности, объясняется феноменом асинхронии, также весьма типичный для дизонтогенеза.

Асинхрония может рассматриваться как патологическая форма гетерохронности. Последняя понимается как естественное свойство развития, состоящее в неравномерности. Разные стороны психики, разные ее компоненты формируются не одновременно, а в разные сроки. При этом закон нормального развития с учетом гетерохронности сформулирован так: психическое развитие сочетает в себе неравномерность со своевременностью. В таком случае асинхрония представляет сочетание неравномерности с несвоевременностью.

И наконец, весьма распространенной особенностью, характеризующей многообразные варианты отклонений, является деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с ближайшим окружением. Хорошо известно, что отклонения в развитии выступают не только следствием исходного нарушения, будь то глухота или недостатки в двигательной сфере, но и во многом определяются неблагоприятными социально-психологическими условиями, к числу которых, прежде всего, следует отнести дисгармоничный характер семейного воспитания особого ребенка. Неблагополучие ребенка часто провоцирует специфическое отношение к нему со стороны родителей и других окружающих его лиц. Не всегда зная возможности своего ребенка и делая акцент на слабых сторонах, родители излишне сковывают его активность, ограничивают сферы деятельности и общения. Нередки и иные варианты, в частности эмоциональное отвержение. Указанные обстоятельства сами по себе дополнительно осложняют развитие ребенка, сказываясь, прежде всего, на формировании эмоциональной сферы личности. Кроме того, развитие особого ребенка чаще, чем обычного, сопряжено с психической травматизацией.

В связи с этим подчеркнем, что для многих типов нарушенного развития характерна более высокая вероятность появления разнообразных личностных дисгармоний, прежде всего в форме акцентуаций характера.

_______________________________________________________

6.Современная классификация отклонений в психическом развитии. Формы дизонтогенеза. (Сорокин)

Психический дизонтогенез - нарушение развития психики в целом или ее отдельных составляющих, а также нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер психики и различных компонентов внутри отдельных сфер.

Классификации отличаются друг от друга в зависимости от критерия, взятого в качестве основания для группировок. Могут использоваться одновременно несколько критериев — тогда классификация приобретает более дробный характер.

Классификации отличаются друг от друга тем признаком или признаками, которые укладываются в качестве основы процесса классифицирования.

Нарушения развития (дизонтогении)

Время возникновения: Врожденные - Приобретенные

Обратимость: Обратимые - Частично обратимые - Необратимые

Характер психического дизонтегинеза: Ретардация – Асинхрония

В соответствии с представлениями клиницистов Г.Е.Сухаревой и М. С. Певзнер, а также современными исследованиями в области нейропсихологии (В.В.Лебединский, Э.Г.Симерницкая, А.В.Семенович и др.) целесообразно рассмотреть следующие факторы, влияющие на тип возникшей у ребенка дизонтогении: 1) время и длительность воздействия повреждающих агентов (возрастная обусловленность дизонтогении), 2) их этиологию, 3) распространенность болезненного процесса — локальность или системность патогенного воздействия, 4) степень нарушения межфункциональных связей.

этиологический критерий — основная причина, вызвавшая отклонение. Сами по себе этиологические факторы весьма разнообразны, что, приводит к необходимости и их группировки. Здесь уместно выделить нарушения церебрально-органического, психогенного и соматогенного происхождения.

С точки зрения клинического подхода традиционным стало подразделение всех форм психических расстройств на два больших класса. Первый из них обозначается терминомретардация, запаздывание или приостановка психического развития любого происхождения; недоразвитие в разнообразных формах умственной отсталости. Выделяют две разновидности ретардации — общую (тотальную) и частичную (парциальную). В последнем случае речь идет о незрелости отдельных функций, сторон психики в частности, школьных навыков —• чтения, счета, письма или свойств личности. Второй класс расстройств называетсяасинхрония. Она характеризуется сочетанием выраженного опережения в развитии одних функций со значительным отставанием темпа формирования других, что приводит к дисгармонии структуры психики, ее искажению и диспропорциональности.

В. В. Ковалев к двум рассмотренным нами группам дизонтогенеза добавляет еще и третью, связанную с механизмами высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования.Она характеризуется разнообразными симптомами и синдромами, встречающимися при различных психических заболеваниях. Прежде всего, это катотонические расстройства, разнообразные регрессивные, касающиеся уже сформированных навыков, тотальный и эклективный мутизм, гиперактивность, патологические страхи, эхолалии и эхопраксии и многое другое.

· Мкб10«Классификацией психических и поведенческих расстройств» международной системы болезней десятого пересмотра», принятой Всемирной организацией здравоохранения и действующей в настоящее время.В России органы и учреждения здравоохранения осуществили переход статистического учёта на МКБ-10 в 1999 году

Она, также относится к классу эмпирических и содержит несколько разделов. Первый из них — умственная отсталость, дифференцируемая по степени выраженности: легкая, умеренная, тяжелая и глубокая, а также «другая» и «неуточненная».

Далее следует обширный раздел под рубрикой «Нарушения психического развития», включающий специфические расстройства речи и школьных навыков (чтение, счет, письмо). Отдельно обозначены так называемые общие расстройства развития: детский аутизм, атипичный аутизм, синдром Ретта, гиперактивные расстройства, сочетающиеся с умственной отсталостью и стереотипными движениями. Сюда же включен синдром Аспергера и другие общие нарушения.

Следующий класс — «Поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте», к числу которых относятся патологии активного внимания и гиперкинетические нарушения поведения. В свою очередь, раздел «Расстройства поведения» объединяет поведенческие нарушения, ограничивающиеся условиями семьи; несоциализированные и социализированные расстройства поведения; оппозиционно-вызывающие и др. Рубрика «Смешанные расстройства поведения и эмоций» включает депрессивные и иные нарушения поведения и эмоций.

Далее следует раздел «Эмоциональные расстройства, специфические для детского возраста». Сюда относятся тревожные расстройства в связи с разлукой в детском возрасте; фобические тревожные расстройства детского возраста; социальное тревожное расстройство детского возраста; расстройство сиблингового соперничества и др.

Следующая группа объединяет нарушения социального функционирования: эклективный мунтазм, реактивное расстройство привязанности детского возраста и др.

«Тикозные расстройства» рассматриваются отдельно; они представлены транзиторными тикозными расстройствами, хроническими двигательными голосовыми тикозными расстройствами, комбинированными голосовыми и множественными двигательными тикозными расстройствами и проч.

Завершающей рубрикой являются «Другие поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте». Ее составляют неорганический энурез, неорганический энкопрее, расстройство питания в младенческом возрасте, поедание несъедобного в младенчестве и детстве, стереотипные двигательные расстройства, заикание, речь взахлеб и др.

Данная классификация, конечно, имеет весьма дробный характер, она детализированна и многогранна.

· В.В. Лебединский(включает в себя классификации Г. Е.Сухаревой, Л. Каннера и Я. Лутца.).Он выделяет шесть видов дизонтогенеза.

1. Психическое недоразвитие, типичной моделью которого является умственная отсталость.

2. Задержанное развитие — полиформная группа, представленная разнообразными вариантами инфантилизма, нарушений школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций и т. д. В отличие от умственной отсталости характеризуется порциальной ретардацией и разными степенями обратимости.

3. Поврежденное психическое развитие описывает случаи, при которых ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, нарушенного заболеваниями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами.

4. Дефицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.

5. Искаженное развитие — сочетание недоразвития, задержанного и поврежденного развития.

6. Дисгармоническое развитие — нарушения в формировании личности. Типичной моделью данного видадезонтогенеза могут быть различные формы психопатий.

Данная классификация также является эмпирической. Она достаточно компактна в силу того, что представленные в ней группы велики по своему качественному составу (полиформны). Но именно поэтому она удобна в использовании.

· Н. Я. Семаго и М. М. Семаго

Авторы несколько видоизменили систему В. В. Лебединского, одновременно введя в нее новые группы. Так, все многообразие отклонений в развитии разбито ими на четыре больших класса: недостаточное развитие, асинхронное развитие, поврежденное и дефицитарное развитие.

Недостаточное развитие в свою очередь делится на тотальное недоразвитие, представленное тремя формами: простой уравновешенный тип, аффективно-неустойчивый тип и тормозимо-инертный; задержанное, включающее: темпово-задержанный (гармонический инфантилизм) и неравномерно-задержанный тип развития (дисгармонический инфантилизм), а также парциальную несформированность высших психических функций, содержащую подгруппы с преобладанием несформированности регуляторного, вербального и вербально-логического компонента и с парциальной несформированностью смешанного типа.

Асинхронное развитие представлено двумя видами: дисгармоническое развитие экстрапунитивного, интрапунитивяого и апатического типа и искаженное развитие с преимущественными нарушениями в эмоциональной и когнитивной сферах, а также с сочетанием того и другого.

Поврежденное развитие описано авторами с помощью двух подразделов: локального поврежденного и диффузно поврежденного развития.

И наконец, дефицитарное развитие также содержит две группы: раннедефицитарное и позднедефицитарное развитие.

Нетрудно заметить, что помимо традиционного способа классифицирования авторы использовали и нейропсихологический подход, что делает данную систему более глубокой и всесторонней. Это дает основание считать ее новым, хотя и далеко не последним шагом на пути анализа многообразных форм дизонтогенеза.

· Любая группа детей с нарушениями в развитии неоднородна по составу. Внутри каждого вида принято выделять подгруппы детей в зависимости от выраженности нарушения и его характеристики, часто дети имеют осложненный вид нарушения, часть сложный. Сложные нарушения - это сочетания двух или более нарушений в системе организма, что обуславливает существенное своеобразие психического и физического развития у детей. Недостатки развития входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма.

В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями делятся на три группы:

1 дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие, УО + глухие, слабослышащие с ЗПР.

2 дети имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущие) и сопутствующие ему другое нарушение, выраженное в слабой степени (УО с небольшим снижением слуха). В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.

3 дети с множественными нарушениями – когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящим к отклонениям в развитии ребенка (УО+ слабовидящие +глухие дети).

По времени наступления дефекта:

1 слепоглухие от рождения или потерявшие зрение и слух в раннем детстве до овладения словесной речи.

2 слепоглухие, которые потеряли зрение и слух в дошкольном возрасте и позднее

3 слепоглухие +УО дети.

По возрасту:

1 с врожденным и рано приобретенным сложным дефектом

2 со сложным нарушениями, появившимися или приобретенными в дошкольном возрасте

3 нарушения, приобретенные в подростковом возрасте

4 в зрелом возрасте

5 в старческом.

Врожденное или рано приобретенное сложное нарушение осложняет процесс развития ребенка.

_______________________________________________________

7. Структура нарушенного развития и ее основные психологические характеристики.

Говоря о дизонтогенезе как о развитии, протекающем в неблагоприятных, стесненных условиях, мы тем самым пытались указать на его природу. Неблагоприятные условия приводят к тому, что процесс развития реализуется иным способом, чем в норме. Именно это определяет не столько количественное, сколько качественное его своеобразие. Термин «дизонтогения» был введен представителями клинической медицины для обозначения различных форм нарушения нормального онтогенеза, возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы организма еще не достигли зрелости.

Психический дизонтегенез– наруш развития психики в целом или ее отдельных составляющих, а также наруш взаимоотношений типов и сроков развития отдельных сфер психики, а также различных компанентов внутри отдельных сфер.

Поскольку процесс развития протекает по определенным законам, то и отклонения от этого процесса носят не случайный характер, а также имеют свои закономерности.

К одному из этих параметров относят так называемую функциональную локализацию нарушения, подразделяемую на частную и общую.

Частная характеризуется расстройством отдельных функций — восприятия, предметных действий, речи, внимания и т. д. Общие нарушения проявляются в дисфункциях разных сторон регуляторных систем.

Другой параметр дизонтогенеза связан с возрастом человека, в котором у него появилось то или иное нарушение. Сущность этого параметра была сформулирована Л. С. Выготским в виде принципа хроногенности ( чем раньше в возрастном отношении у ребенка появляется нарушение, тем тяжелее его последствия, и наоборот. Чем младше ребенок, тем больше вероятность того, что возникшее нарушение приведет либо к недоразвитию, либо к задержанному развитию. По мере взросления увеличивается риск таких повреждений и даже распада). Фактор хроногенности распространяется не только на возраст, но и на длительность периода развития отдельных элементов. Общий закон развития гласит: раньше других формируются функции с наиболее коротким циклом созревания. Именно они повреждаются прежде всего. Более молодые и более сложные по структуре элементы имеют соответственно и более длительный цикл созревания. Для них в случае патогенного воздействия более типичны явления недоразвития или задержанного развития.

В периоды наиболее интенсивного развития (сензитивные периоды) психические функции, как правило, характеризуются снижением уровня резистентности к воздействию патогенного фактора. Именно поэтому они в первую очередь и нарушаются. За пределами сензитивного периода их устойчивость к неблагоприятным воздействиям повышается.

· Особое значение в специальной психологии придается соотношению первичных и системных расстройств как особому параметру дизонтогенеза. Это соотношение часто называют структурой нарушенного развития. Идея структурной организации дизонтогенеза принадлежит Л. С.Выготскому

Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора. речь идет о нарушениях в работе именно психических функций, а не их анатомофизиологических предпосылок.

Вторичные, или системные, нарушения имеют иную природу и свойства, представляя собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной. Отсюда и само название — системные нарушения, то есть недостаточность определенных функций, возникающая вследствие существующей на данный момент системы межфункциональных связей. Подобные расстройства обладают большей степенью обратимости под влиянием коррекционных мероприятий, что не исключает в ряде случаев возможности спонтанного восстановления. Говоря об обратимости системных отклонений в результате коррекционной работы, следует иметь в виду, что исправление этих нарушений может быть весьма длительным и трудоемким.

В литературе весьма часто употребляется понятие третичные нарушения, под которым имеют в виду нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией. Иногда в качестве критерия здесь выступает признак факультативности, то есть необязательности. Иначе говоря, третичные нарушения рассматриваются в ряду индивидуально вариабельных признаков, необязательных для лиц с определенным типом дизонтогенеза.

одно и то же первичное нарушение с возрастом будет менять состав вторичных отклонений. Этим объясняются существенные различия в структуре последних при одном и том же ядерном расстройстве у людей разного возраста. Вместе с тем соотношение между симптомами первичных и вторичных отклонений в развитии определяется не только характером межфункциональных связей и фактором хроногенности, но и во многом зависит от индивидуальных особенностей человека, в частности от его компенсаторных возможностей, и тем более от своевременности и адекватности коррекционной работы, эффективность которой тем выше, чем раньше она начинается.

· Соотношение первичных и вторичных симптомов нарушенного развития характеризуется еще одной особенностью, обозначаемой термином вектральность, под которым понимают направленность распространения вторичных нарушений. Выделяют два вида вектральности — «снизу вверх» и «сверху вниз». Первый вид свойственен для ситуации, при которой первично нарушается какая-то элементарная функция, а вторично недоразвиваются более сложные, надстраивающиеся над ней. Диалектика психического развития такова, что, формируясь на базе низших функций, высшие оказывают на них активизирующее влияние. На этом положении основывается представление о втором виде вектральности. В этом случае влияние носит обратную направленность: нарушение в сфере высших психических функций оказывает негативное воздействия на развитие и реализацию низших.

1функциональная локализация дефекта, и позволяет выделить два основных вида дефекта а) частный дефект обуславливается дифицитарностью отдельных психических функции – гнозиса, праксиса, речи. Б)Общий дефект связан с нарушением регуляторных систем – подкорковых (снижается уровень бодрствования, психической активности, эмоц расстройства) и корковых (дифекты интеллектуальной деятельности), нарушения более сложных, специфически человеческих эмоций. Дисфункция регуляторных систем (общий дефект) влияет в той или иной степени на все стороны психического развития, нарушение частных функций могут компенсироваться сохранностью регуляторных и других частных систем.

· Качественный анализ нарушенного развития подразумевает выделение трех групп психических феноменов — первично нарушенных функций, вторично задержанных и сохранных. Две последние группы принципиально важны с точки зрения организации и содержания коррекционной работы в отношении вторичных нарушений и развития сохранных функций.

· Указывая на многомерность и неоднородность процесса развития, мы также можем выделить еще две его стороны — это спонтанное и направленное развитие. Направленное - возникновение позитивных изменений под влиянием обучения. Эти изменения заранее планируемы и ожидаемы. Позитивное влияние направленного обучения на процесс развития — очевидный и бесспорный факт. Полученные в результате новообразования в психологии традиционно обозначаются термином функциональный генез. Он оказывает конструктивное воздействие на характеристики микрогенеза и тем самым на динамику онтогенеза. Следует отметить, что при любой форме нарушенного развития функциональный генез остается, как правило, наиболее сохранной его стороной. Именно поэтому любая коррекционная работа опирается именно на него.

Спонтанное развитие по своей сути является процессом самонаучения путем подражания. Долгое время в отечественной психологии и педагогике роль спонтанного развития несправедливо недооценивалась. Достаточно указать только на тот факт, что одно из сложнейших психических новообразований, каким является устная речь, усваивается ребенком путем подобного самонаучения. Никто, за исключением особых случаев, специально устной речи ребенка не обучает. Не случайно поэтому отсутствие своевременного ее появления выступает важным признаком неблагополучия в развитии ребенка.

_______________________________________________________

8. Интеграция, интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии. Направление психолого-педагогической помощи

(Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. – 1999. – № 1. – С. 41-46; Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями: Учеб. пособие. —— Балашов: Николаев, 2002)

В истории развития человеческой цивилизации отношение общества к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности выражалось в форме, манере обращения с ними и в характере тех соц-х «полок», которые им отводились.

Нередко эти представления можно различать во взглядах, представлениях современных людей.

1. Изоляция – существовало мнение, что некоторые категории лиц с отклонениями в развитии представляют угрозу обществу Обучение в этом случае либо отсутствовало либо было недостаточным.

2. позиция преувеличенной заботливости –эта модель оказывает разрушительное влияние на развитие личности человека, на его стремления к самореализации. В рамках этой модели к человеку подходят как к маленькому ребенку который не взрослеет. Здесь видится только защита от плохого окружающего мира через обособление его от общества, создание комфорта, а не обеспечение помощи в образовании и развитии.

3. позиция социальной ценности –предполагает наличие способностей к образованию и развитию общество отвечает за более полное развитие ребенка, он тоже имеет права и привилегии (жить, учиться, работать).

4. позиция интеграции –означает процесс и результат представления человеку прав и возможностей участвовать во всех формах социальной жизни наравне с другими.

Выготский считал что задачами воспитания ребенка с нарушениями является его интеграция в жизнь и осуществление компенсаций другим путем, причем компенсацию он понимал в социальном аспекте. Изучение личности больного говорит о том, что в основе лежат те же закономерности что и у здорового.

Интеграция как процесс обучения детей с проблемами в образовательных учреждениях общего типа в настоящее время находится в центре внимания. Это связано и с особой актуальностью этой проблемы, и с тем, что интегрированное обучение расширяется в России (но процесс идет стихийно), и с тем, что оно часто противопоставляется специальному. Вместе с тем интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы специального образования. Оно предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. В указанном смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. Но оно оказывается невозможным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь прежде всего может идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятиях, т.е. о социальной, а не об образовательной и<