Принципы и методы исследования характера.
Научные принципы исследования характера, отражающие объективные закономерности его развития, являются результатом обобщения всего накопленного научного материала в этой области.
Методологические вопросы, которые возникают при изучении психических особенностей, те же, что и в общей психологии, но они выступают в несколько ином плане и ином значении в связи с особенностями предмета.
Прежде всего, когда мы изучаем различия между людьми, то естественно, что люди являются нашими объектами изучения. Изучая отличия людей друг от друга, мы, естественно, не должны судить о них по себе, а поэтому объективный метод издавна сопутствовал индивидуально-психологическим и характерологическим исследованиям, хотя система психологических понятий перенималась из общей субъективно идеалистической психологии. Нельзя при этом не вспомнить мысль К. Маркса о познании себя через познание другого.
Однако, будучи прежде всего объектом, другой человек интересует психолога как самостоятельно действующий, инициативный индивид, как субъект практики. При исследовании психических особенностей личность изучаемого выступает в единстве субъекта и объекта. В связи с этим возникает вопрос о познании психики постороннего человека. Известны такие ошибочные решения вопроса, как отрицание возможности познания психики другого (А. И. Введенский), интуитивная теория понимания психики другого (Шелер), внешнее, по существу не психологическое, познание ее (механо-бихевиоризм). Важно остановиться на позитивном решении вопроса.
В. И. Ленин говорил, что именно по делам, а не по чему-либо другому можем мы судить о помыслах и желаниях других людей, т.е. о так называемом внутреннем мире.
В познании этого мира мы идем от внешнего к внутреннему, но это внутреннее представляет не мистический, идеальный мир, а результат сложного соотношения слов, действий и других объективных реакций — мимических, вегетативных — с объектами, лицами и воздействиями на нас этой внешней материальной действительности, в настоящем и прошлом отражаемой сознанием человека. Правильно понять характер этого отражения — значит, правильно понять высшую, нервную деятельность, значит, объективно, материалистически объяснить познание внутреннего мира. В этом же плане существен процесс образования так называемых внутренних качеств человека, представляющий собою процесс усвоения внешних воздействий, особенно внешних требований, которые, сочетаясь с имеющимся опытом, становятся, как действительный след индивидуального, личного опыта, источником внутренних мотивов и импульсов поведения.
Эти внутренние качества, будучи по генезу внешними, являются основой того, что выступает как проявление самостоятельности, как личный фактор.
В связи с этим пониманием внутреннего правильное освещение вопроса о причинности и целесообразности нужно лишь потому, что значительное число крупнейших представителей зарубежной психологии занимает явно телеологические позиции (Штерн, Адлер, Геберлин, Кюнкель, Гоффман, Утитц и др.).
Принцип развития, являющийся основой диалектического понимания в индивидуальной психологии или характерологии, или тенденциозно извращался, или проводился непоследовательно и во всяком случае далеко еще не получил своей глубокой и последовательной реализации. Если фатальная и антиэволюционная теория неизменности характера потерпела ряд поражений как явно несоответствующая действительности, то скрыто, в виде положения об относительно большой роли врожденного, она проникла в зарубежную науку во всякие формы конституционализма. Под покровом теории «созревания» психики она проникла и в теорию развития В. Штерна, по которой все психические новообразования являются лишь созреванием зародыша. Она скрывается и под благородной маской учения о кривой развития характера Г. Гоффмана (H. Hoffmann, 1928), согласно которой характер на разных его стадиях — не что иное, как выявление зародышевых тенденций, управляющих ходом развития. Таким образом, развитие индивидуальности представляло, согласно этим учениям, реализацию наследственного фатума, а среда лишь оформляла особенности человека. При этом многочисленные средоведческие исследования, как правило, игнорировали изменение среды в историческом процессе, изменение среды человеком и возможности перехода человека в другую среду. Важность вопроса о взаимодействии наследственности и среды выдвигает в качестве первоочередной задачу исследования закономерностей развития психических особенностей человека и проблему движущих сил развития этих особенностей.
Изучение закономерностей и движущих сил этого развития связано с задачей конкретно-исторического изучения личности в процессе общественного развития. При этом всюду, как в общественном, так и в индивидуальном развитии, наблюдается борьба нового со старым, и наша задача заключается в том, чтобы в изучении хода индивидуального развития вскрыть конкретную характеристику процесса этой борьбы. В сложной структуре личности новое переплетается со старым, при революционной перестройке общества старое явственно выступает как пережитки, задерживающие развитие, поэтому следует уделять им большое внимание.
Будучи общественным индивидом, человек остается организмом. Однако если теория общественного развития человека была создана классиками марксизма, то теория развития физиологических основ психики, теория развития высшей нервной деятельности до последнего времени отсутствовала и лишь в XX веке была создана И. П. Павловым. В связи с этим перед психологией, общей и индивидуальной, встали задачи конкретного изучения психического развития на основе синтеза общественно-исторического и естественно-исторического понимания человека и построения общественно-исторической (а не биосоциальной и не социально-биологической) теории природы личности и организма человека в их единстве. При этом небесполезно кратко упомянуть о значении соотношения социального и физиологического в психологическом и психологического с физиологическим. Эти соотношения не раз служили предметом полемики и оценивались неверно. Неправильно было бы считать общественное только содержанием, а физиологическое — только формой. Если содержание целей действия несомненно общественно, то и способы действия, т.е. динамика поведения, общественно регулируются. Вместе с тем, если динамика нервных процессов обусловливает форму психической деятельности, то предметное содержание деятельности тоже представляется физиологически как сложнейший комплекс раздражителей и их следов. Поэтому социальное и физиологическое в человеке соотносятся, как разные аспекты единого объекта.
Проблема соотношения психического и физиологического относится прежде всего к общей психологии, но специально в индивидуальной психологии и учении о характере возникает вопрос об этом соотношении не только для таких свойств, которые являются отражением в психике более простых физиологических процессов, но и для более сложных. На войне часто сталкивалось сознание долга и чувство страха, в условиях блокады Ленинграда — сознание долга и чувство голода. Эти соотношения простых и сложных качеств личности, чрезвычайно ярко характеризуя индивида, вскрывают роль непосредственно органических и сложно социально обусловленных тенденций в его психике.
Личность, формируясь в обществе, тесно связана с определенной ячейкой общества, с непосредственно формирующим и регулирующим его поведение коллективом. Человек как член общества, оставаясь единым индивидом, является одновременно членом ряда коллективов, например, ученик — член семьи, класса; взрослый человек — член семьи, в то же время член производственного коллектива, представитель своего класса, а иногда — член и партийного коллектива. Эти коллективы оказывают общее и каждый свое особенное влияние на человека. Субъективно идеалистическая психология впадала в заблуждение в двояком смысле — во-первых, потому, что изучала только внутренний мир человека, якобы изолированный от внешней действительности, во-вторых, потому, что рассматривала личность человека вне его системы общественных связей, вне принадлежностей его к коллективу, в чем проявлялась своего рода «робинзонада» психологии. В плане индивидуально-психологическом важно, что особенности коллектива и особенности связи человека с коллективом отражаются на характере, выражают его и формируют его. Чрезвычайно важны особенности связей с различными коллективами. Обыватель-семьянин живет в семье, работает, «служит для добывания средств себе и своей семье», «состоит» в той или иной партии, формально исполняя поручения, так как это «нужно для положения в обществе».
Главным понятием, или предметом, индивидуальной психологии и характерологии является понятие личности, ему подчинены понятия свойств и качеств личности. Пока мы понятия свойства и качества условно не различаем. В особенностях свойств или качеств проявляются различия или особенности личностей, и, в свою очередь, различие свойств выражается в различиях или особенностях личностей. Соотношение личности и свойства представляет соотношение целого и части. Личность как целое и ее свойство как часть являются единством. Как целое является синтезом частей, так и личность — синтетическое понятие, складывается из аналитических компонентов свойств, проявляется в них, но ее нельзя считать простым конгломератом этих свойств.
И. П. Павлов свое аналитико-синтетическое учение противопоставлял односторонности аналитического ассоцианизма и односторонне синтетического гештальтизма. В учении о психических особенностях выявляются трудности в определении правильной характеристики и установлении особенностей целого и в правильной характеристике отдельных свойств с верным анализом их.
В характеристике каждого предмета или явления мы встречаемся, как известно, со свойствами всеобщими, особенными и единичными. Наука пользуется обобщенными понятиями. Единичное является предметом как научного (в том случае, если оно рассматривается с точки зрения имеющихся в нем типических и общих свойств), так и практического изучения. Особенное, или типичное, также является предметом научного исследования. Вопрос о типичном в психологии выступил в понятии психологического типа.
Еще в древности Теофраст в характеристиках афинян дал литературно-психологические типы представителей современного ему общества. В конце XVII в. его повторил Лабрюер (1889). Но предметом методологического исследования проблема психологического типа явилась у одного из крупнейших зарубежных психологов, одного из основателей персонализма В. Штерна.
Здесь укажем лишь на две особенности его понимания психологическом типа. 1. Тип, по Штерну, не есть класс в смысле естественно-научном, как, например, в зоологии. Хотя это положение в целом правильно, упущением Штерна является то, что проблема связи понятия психологического типа с понятием класса выпала из сферы его рассмотрения. Штерн называет психологическим типом господствующую диспозицию, а понятие диспозиции он ошибочно относит, как справедливо указывает Утитц, ко всем психическим особенностям. 2. Типическое, по Штерну, как и диспозиции личности, психо-физиологически нейтрально, т.е. свойства психологического типа стоят вне плоскости психофизических соотношений. Аргументы Штерна неубедительны, но мысль его понятна. Став на позицию изучения психологических различий людей, трудно сохранить субъективистскую позицию старой психологии, необходимо занять объективные позиции. Штерн поставил проблему психологического типа, но разрешить ее не сумел.
В СССР в результате сильного влияния учения Павлова актуализировался интерес к проблеме типа высшей нервной деятельности. Как известно, И. П. Павлов указал, что процессы высшей нервной деятельности характеризуются тремя основными свойствами, и различная комбинация их определяет различие основных типов высшей нервной деятельности. Установив первоначально связь особенностей условных слюноотделительных рефлексов с характерными особенностями поведения животных, И. П. Павлов и особенности условных рефлексов, и особенности поведения объяснял особенностями свойств раздражительного и тормозного процессов и их соотношений. Обнаружив сходство между типами высшей нервной деятельности и классическими типами темпераментов, И. П. Павлов осуществил научно обоснованный перенос экспериментальных данных, полученных у животных, на человека и научно объяснил типы темпераментов человека.
Но в дальнейшем при широком, но методологически недостаточно продуманном применении учения И. П. Павлова к вопросу о типах понятие общего и основного типа высшей нервной деятельности ограничили понятием темперамента, по Павлову, генотипа, не развивая этого учения в отношении типов человека. Отождествление типа и темперамента не дает возможности говорить о типах характеров, типах личностей, типах способностей, наконец, типах свойств или типичных свойствах так же, как о типичных особенностях высшей нервной деятельности. Занимаясь только вопросом типа основных свойств, рассматривая типы в рамках темпераментов, Павлов законно допускал отождествление этих понятий, но когда мы ставим вопрос о типичном за рамками этих основных свойств, разве мы не можем иметь дело с типом, не только в смысле темперамента? Например, даже у животных — умная и глупая собака, агрессивная или трусливая — разве это не типы и разве в основе этих типов не лежат различия высшей нервной деятельности собаки? Не ограничиваясь рамками понятия темпераментов, Павлов говорил о складе характера у животного как о сплаве приобретенных свойств с врожденными, соответствующем понятию характера у человека. Перейдя к изучению людей, Павлов установил типы художественный, мыслительный и средний. Эти специально-человеческие типы разве не типы высшей нервной деятельности человека? Очевидно, отождествлять понятие типа нервной деятельности и темперамента, ограничивать его исключительно рамками темперамента у человека было бы неправильно. Этот вопрос особенно важен потому, что сужение понятия типа рамками темперамента в психологии человека извращает понятие типа нервной деятельности. Тип представляет существенные признаки, свойственные определенной группе явлений. Тип человека — система существенных признаков, свойственная определенной группе людей. Когда мы говорим — это тип идейного, убежденного, принципиального человека, в противоположность обывателю, шкурнику, приспособленцу, то, несомненно, мы противопоставляем по существенному признаку типы, но не темпераменты. Столь же существенными, определяющими тип человека чертами являются коллективизм и индивидуализм.
Темперамент — лишь общие основные свойства динамики высшей нервной деятельности, в том числе и человека, но типичным в темпераменте не исчерпывается типичное в высшей нервной деятельности человека. Как раздел науки психологии учение об особенностях человека имеет дело не с индивидуальными, а типическими особенностями человека, от типичных особенностей свойств до типов характеров и типов личностей. Нет сомнения в том, что при этом изучении типического в личности человека возникает вопрос о существенных типичных чертах, отнюдь не только о типе темперамента, а о типе высшей нервной деятельности человека в различных указанных выше планах.
Таким образом, проблема типа и типического красной нитью проходит через все вопросы изучения особенностей личности от элементарных аналитических до сложнейших ее свойств и всей личности в целом. Индивидуальные и типические различия свойств личностей, а также изменения свойств личности давно вызвали вопрос: основываются ли эти особенности и изменения на различии качественном или они имеют количественный характер? Этот вопрос был источником существенных разногласий, причем идеалисты стояли на позиции только качественных различий, механисты — только количественных. Как известно, диалектика признает и тот и другой вид различий и изменений, она устанавливает переход количественных изменений с их накоплением в качественные.
Так, возбудимость в ее соотношении с самоконтролем по мере количественного нарастания от экспансивности и горячности превращается с известного момента в новое качество, в безудержную эксплозивность и слепую импульсивность.
Вопросы развития и изменчивости объединяют друг с другом два существенных плана рассмотрения личности — процессуальный и потенциальный. Развитие человека заключается в том, что в процессе жизни он изменяется, оставаясь, тем не менее, и в измененном виде самим собой. Если человек по внешности на первый взгляд «неузнаваемо» изменяется, то он не перестает оставаться самим собой и для себя, и для других.
Когда мы говорим, человек способный, то мы имеем в виду не успешность, которой может и не быть, а такое сочетание свойств, которое позволяет рассчитывать на продуктивность человека в том или ином отношении. Когда мы говорим, что данный человек решителен, честен или безынициативен, то, не исключая возможности перемены с изменением условий свойств человека в смысле появления нерешительности, нечестности или инициативности, на известный период приписываем данному человеку устойчивость (при прочих равных условиях) указанных качеств. Едва ли кто-нибудь станет это последнее отрицать. Без этого невозможно никакое суждение о человеке. Без этого невозможна педагогика, стремящаяся сформировать у человека определенные и устойчивые качества. Только при наличии определенных относительно устойчивых, хотя и доступных изменению развивающихся качеств — инициативы, настойчивости, сознательности, умения учитывать обстоятельства и т.п., человек занимает определенное место в ряду других людей, становится преобразователем действительности. Без этого мягкий, как воск, он является объектом, игрушкой обстоятельств. Однако об устойчивости и неустойчивости свойств человека мы узнаем только на основе процессов его деятельности и поведения. Более того, эти потенциальные свойства формируются в процессах деятельности. Не может человек обнаружить решительности, если в процессе развития жизненные обстоятельства не требовали от него и не вынуждали его к решительному действию.
Изучение человека с позиций его потенциальных возможностей тесно связано с изучением психических особенностей. Поэтому не случайно Штерн в дифференциальной психологии говорит о диспозициях (предрасположениях), наклонностях, а А. Ф. Лазурский считает элементом характера наклонности, или способности, как возможности проявления той или иной особенности психического процесса. Однако научная психология и характерология основываются на неразрывном единстве обоих планов, на том, что в особенностях психических процессов реализуются потенциальные особенности, а потенциальные особенности формируются в процессах деятельности. Настойчивость проявляется в процессе работы, в преодолении трудностей и в доведении дела до конца, и наоборот — преодоление трудностей и доведение дела до конца формируют настойчивость.
Последнее методологическое положение, на котором нужно остановиться, связано с проблемой теории и практики. Бесспорно, учение о психических особенностях и о характере так же, как и вся психология, как и всякая наука, исходит из единства теории и практики, из единства живого созерцания, абстрактного мышления и проверки на практике, однако диспропорция между практической значимостью и недостаточной зрелостью этого раздела психологии создает здесь особое положение. Практическая необходимость дальнейшей разработки этого раздела науки очевидна. Важнейшие общественные проблемы воспитания и обучения органически связаны с проблемами психических особенностей воспитываемого и обучаемого с того самого момента, как только человек впервые на практике столкнулся с ними, как у него возник интерес к этим проблемам. Успешность и способности, воспитание морально-волевых качеств, воспитание характера — вот вопросы, которые встали перед человеком еще на заре науки и неотступно занимают ее внимание до сих пор. Они отражают не только теоретический, но прежде всего практический интерес, порой острую жгучую потребность и непрерывно встают перед теми, кому в той или иной форме приходится руководить поведением и деятельностью человека. Но трудность заключается в том, что между остротой практической необходимости и теоретическими возможностями научного ответа на них существует огромный разрыв. Решение проблемы возникает тогда, когда созревают для этого соответствующие предпосылки. Это положение верно, но созрели ли предпосылки для решения многих вопросов психологии и науки вообще, теперь, когда происходит переход от грубых эмпирических разнокачественных обобщений к зрелой системе теоретической науки? Может ли человечество на время отказаться от вопросов психологии и Пока заниматься вопросами биологии и физиологии? Можно ли отказаться от теоретического ответа на безотлагательные и неотступные вопросы индивидуализации в педагогике?
Ясно, что независимо от академической позиции жизнь вынуждает давать ответы на ее неотступные и вечные вопросы. Но для того, чтобы ответы эти хотя бы в минимальной степени помогали практике, нам кажется, что нужно учесть два обстоятельства. Во-первых, ответы на сложные практические вопросы, для которых теоретическая почва еще не подготовлена, должны в максимальной степени исходить из обобщения практики, непосредственно проверяться в ней. Роскошь известного теоретического отступления могут допустить лишь науки, достаточно созревшие. Во-вторых, ответы на указанные сложные вопросы нужно давать непременно в связи с исторической эпохой и особенно эпохой такой общественно-экономической, политической и идеологической перестройки, как наша, когда каждая наука и тем более та, которая особенно близко стоит к общественно-политической практике, должна пересмотреть свои старые позиции и определять новые.
Научные принципы исследования характера претворяются в практику этих исследований посредством системы конкретных методик, от которых зависит и качество добываемых фактов в этой сложной области.
Характерологическое исследование включает в себя собирание и обобщение биографических сведений об истории развития отдельных личностей.
Изучение биографии должно базироваться на достоверных фактах, т.е. на обстоятельствах жизни, условиях воспитания, деятельности и поведения самого человека, которые находятся в тесной связи с высказываемыми им мнениями, взглядами и представлениями. Изучение истории жизни человека имеет целью выявление отношений данной личности к окружающей действительности, в которую необходимо включаются коллективы людей и отдельные лица, оказавшие влияние на развитие личности этого человека.
В целях сравнительного изучения характера, особенно выявления типических черт в индивидуальных характерах, психология использует биографии и автобиографии, отвечающие требованиям фактической достоверности и объективного подхода к изучению человека.
В нашей литературе широко представлены биографические данные доблестных воинов, людей производства, деятелей науки, культуры и искусства, в личности которых ярко проявляются типические черты наших соотечественников.
Однако в подобных биографических материалах далеко не всегда освещаются такие важные моменты жизни людей, в которых наиболее характерно проявляются вкусы и привязанности человека, без которых невозможно полное характерологическое исследование.
Обобщенные в виде художественных образов типические характеры нашли свое отражение в художественной литературе, которая является одним из важных источников для психологии характера.
Художественная литература, давая типические образы людей, показывая историю их жизни и деятельности, является особой формой познания действительности. Нет надобности здесь особенно отстаивать эту мысль, но нам кажется, что в психологии недостаточно обращено внимания на эту сторону, хотя литературная критика оценивает произведения в зависимости от того, насколько верно они отражают жизненную правду. Вопрос взаимодействия психологии и литературы еще требует своего развития и разрешения, однако, независимо от этого, лучшие образцы художественной литературы всегда были, есть и будут своеобразным и ценным источником знаний о людях и средством их воспитания.
Основным источником индивидуальной психологии являются и специальные научные исследования, посвященные этому вопросу. Несомненно, что основной материал характерологического познания можно получить лишь в результате изучения отдельных людей, взрослых и детей, выдающихся чем-либо и формально не выдающихся. Однако этот материал еще не организован, и бесконечное богатство в этом отношении фактического педагогического и психологического опыта теряется, оставаясь распыленным, и не обеспечивает того реального развития науки, которое в нем потенциально заложено.
Методы психологии, изучающей различия людей, с технической стороны не отличаются от метода общей психологии, но применительно к задачам характерологии отличаются своеобразием, особой ролью отдельных приемов.
Задачей дифференцирующего психологического исследования является представление характеристики личности в ее особенностях, в ее своеобразии и в развитии. Разрешить эту задачу, как уже говорилось, значит показать основные черты личности, установить их связь в единстве личности, понять и объяснить ихпроисхождение и сделать выводы о системе индивидуального воздействия на личность.
При осуществлении этой задачи встречаются серьезные трудности, связанные с тем, что современное развитие науки еще далеко отстает от тех требований, которые к ней должны быть предъявлены.
Практически составлять характеристики особенностей человека должен уметь всякий педагог, психотерапевт, организатор производства, тогда как теоретическая и методическая работа над этим вопросом должна осуществляться психологом, причем воспитатели-практики должны работать в максимально тесном содружестве с теоретиками. При этом сам характеризуемый объект может принимать и может не принимать участия в данной работе. Например, изучение особенностей характера маленького ребенка осуществляется почти без его участия. То же самое в известной мере относится к душевнобольным или близким к ним вариантам, характерологическое исследование которых имеет большое значение, например, при психопатиях и психоневрозах.
Но в изучении взрослого и здорового человека этот человек сам должен принять активное участие. Крайне важно иметь автохарактеристику исследуемого и соотнести ее с данными объективного наблюдения или объективного исследования, которое ведет специалист-психолог или практик.
Методические варианты исследования различны в связи с объектом и задачами дифференцирующего психологического исследования.
Так, прежде всего, необходимость составления характеристики возникает у педагога, занимающегося воспитанием и изучением человека, начиная с раннего возраста и до относительной его зрелости. Совершенно ясно также, что руководители, администраторы и организаторы должны изучать и знать свои кадры, поэтому у них тоже встает задача составления характеристики, независимо от ее технического оформления, т.е. задача систематизации получаемых в практике знаний каждого из руководимых ими работников.
Если страдающий душевной болезнью, психопатией, неврозом попадает в систему врачебного воздействия, в систему так называемой психотерапии, то врачу, чтобы добиться лучших результатов лечения, необходимо понять особенности личности до болезни, объяснить их происхождение и объяснить патогенез страдания, учитывая опять-таки особенности исследуемого и иметь в виду при выборе приемов психотерапии. Очевидно, что во всех этих случаях содержание материала и даже способ фиксации материала различны. Общей задачей, объединяющей различные методические разделы работы, является, прежде всего, определение особенностей личности в связи с историей развития в прошлом, в связи с условиями того периода, когда она стала предметом изучения, или в связи с актуальной ситуацией. Эта актуальная ситуация в основном определяется взаимоотношением личности с другими людьми, поэтому центральным звеном в характеристике ситуации как в настоящем, так и во всей истории развития личности являются люди, коллектив.
Для хода и способа исследования важны цели, которые ставит себе это исследование, цели, связанные с педагогическими задачами, психотерапевтическим или с производственным руководством. При этом, как уже говорилось выше, изучаемый как объект исследования выступает как субъект деятельности, и только при этом условии особенности его характера могут быть правильно поняты, а его поступки правильно объяснены.
Основную и первоначальную задачу конкретного исследования составляет собирание материала, характеризующего особенности поведения, деятельности и переживаний личности в данных условиях жизни. О приемах сбора материала будет сказано ниже.
Второй задачей является изучение индивидуальной истории развития, иначе — генетическое исследование личности посредством биографического метода, который в специальной литературе называется психографическим или психобиографическим методом исследования. Этим методом изучается процесс развития личности и формирования тех ее особенностей, которые больше всего интересуют исследователя. Подобное исследование представляет огромные трудности, потому что человек формируется в течение всей его жизни и освещение всей его истории и всех существенных условий жизни, его сформировавших, является трудно осуществимой задачей.
Правильное решение этой задачи заключается в том, чтобы полно осветить историю развития личности не столько в смысле деталей, сколько в том, чтобы найти основные моменты условий и влияния прошлого, которые формировали особенности личности.
Следующий методический принцип основывается на положении о том, что сущность всякого изучения любого предмета, в том числе и человека, состоит в овладении способом управления этим предметом и процессом его формирования. Психолого-педагогический принцип исследования заключается в изучении особенностей личности как «объекта» обучения, воспитания, как субъекта, изменяющегося под влиянием организуемых в педагогическом процессе условий и воздействий.
В методику изучения личности входит и сравнительно-типологический принцип, который заключается в том, что данная личность изучается в сравнении с другими. Наиболее удобными для такого исследования являются условия школьного коллектива, клиники или организованного и устойчивого производственного коллектива, где при относительной общности основных условий деятельности человека явственно выступают их различия в реакциях на одни и те же воздействия и требования, в способах осуществления этих требований, проявляются разные требования к себе и к другим.
Наконец, так как объективная действительность формирует личность и организм, иными словами — организованную материю как носительницу субъекта, то возникает необходимость установления связи между психическими и соматическими особенностями человека, т.е. психофизиологического исследования, при котором особенности психики или высшей нервной деятельности связываются с особенностями всей жизнедеятельности, включая вегетативные реакции, соматическое состояние, в частности, биохимическую характеристику человека, состояние ее внутренних органов и эндокринной системы. Эта последняя сторона при учете единства психики и организма и теоретически, и практически очень важна, однако не только в педагогических, но и медицинских учреждениях этому вопросу не уделяют должного внимания.
Указанные методические принципы реализуются с помощью некоторых приемов, представляющих собой техническую сторону методов исследования.
Основным, как и всюду, методом исследования является наблюдение. Оно осуществляется в школе, в клинике, на производстве, т.е. в соответствующих естественных условиях основной деятельности человека. Методическая организация этого исследования, однако, требует выполнения известных правил (см.: М. Я. Басов, 1928). В основном эти правила заключаются в следующем. Реакции наблюдаемого субъекта должны быть зарегистрированы возможно полно и возможно правильно. Уже говорилась о том, что изучать все условия формирования личности обычно не удается, что нужно связывать поведение с определенными условиями. Точно так же регистрация поведения и реакций связана с трудностями, заключающимися в многообразии и обилии проявлений. Как одно из средств преодоления этих трудностей можно рекомендовать кинематографическую съемку и фонографическую запись реакций. Однако эти приемы, обладая некоторыми техническими преимуществами, не всегда удобны, так как киносъемка и фонозапись фиксируют множество лишних деталей и подробностей, загружающих исследователя и затрудняющих анализ. Обилие материала, получаемого при механической фиксации, нарушает важнейшее требование метода наблюдения, которое нужно правильно совмещать с требованием полноты и объективности — требование избирательности, т.е. фиксации только существенного с точки зрения задачи исследования. Конечно, никакой аппарат этого сделать не может. Для этого требуется человек, при этом вооруженный знаниями.
Собираемый материал нужно регистрировать, руководствуясь задачами наблюдения. При целенаправленном наблюдении из всего многообразия проявлений личности выбираются только те, которые помогают разрешению поставленной задачи или вопроса.
Так, если нас интересует эмоциональная возбудимость ребенка или больного, то мы должны сосредоточить наблюдение на обстановке и поводах возбудимости, ее интенсивности и на характере реакций, которые могут отражать эмоциональность (например, реакции на препятствие, реакция на поощрение или взыскание).
Интересуют ли нас при этом исследования особенности внимания или памяти? В данном случае — относительно — не интересуют. Относительно потому, что внимание и память учитываются лишь постольку, поскольку они содействуют освещению этапа исследования, а именно — характеристике эмоциональных особенностей личности.
В зависимости от этапа исследования оно может быть направлено на различные цели. Например, если необходимо изучить ту или другую сторону характера — самообладание, лживость или правдивость, трезвую реальность или фантастичность мышления, — мы создаем условия или выбираем участок деятельности, которые позволяют выявить интересующие нас особенности личности. Перед нами могут возникнуть задачи: понять и осветить вопрос о характере общения, об этических принципах, регулирующих взаимоотношения данной личности с окружающими, о ее эгоизме или ее отзывчивости, дисциплинированности, ответственности, надежности и т.п.
Задача исследования может заставить нас оценить психомоторные качества личности или же особенности характера, проявляющиеся в психомоторике, в том случае, если нас интересует ловкость, координация движений, их гармоничность, их выразительность, двигательное самообладание личности, способность к преодолению мышечных или двигательных трудностей, иначе говоря, способность к двигательному усилию, смелость и т.п.
Совершенно ясно, что организация условий в каждом отдельном случае должна быть особой.
Таким образом, мы видим, что цель, задачи исследования являются фактором, определяющим избирательный подход к наблюдению не только в смысле участка или условий деятельности, но и с точки зрения изучаемых проявлений, действий, слов и других реакций исследуемого.
Чрезвычайно важным принципиальным положением, которое необходимо подчеркнуть, потому что ни теоретическая психология, ни методические инструкции не уделяют ему должного внимания, является учет отно<