Особенности обследования психического развития младших школьников в ходе консультирования
Остановимся на особенностях обследования психического развития младших школьников и их межличностных отношений в зависимости от сути обращения в консультацию.
В нашей практике неуспеваемость ребенка входила в основное содержание запроса в более чем половине всех случаев обращения. В отношении школьников первых-вторых классов речь чаще шла об общей неуспеваемости; в отношении школьников третьего класса на фоне общей неуспеваемости выделяются жалобы на трудности с чтением (что связано отчасти с введением практики промежуточного контроля скорости чтения в этом классе), с русским языком в целом.
Схема обследования ребенка во всех этих случаях строится исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах ПШД. В максимально развернутом виде она включает следующее.
1. Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, при необходимости — ручной праксис). Здесь могут использоваться и методики, направленные на диагностику задержек психического развития.
2. Проверяются обучаемость ребенка (задачи с дозированной помощью взрослых), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.
3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.
4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради по математике, русскому языку, даются пробы на чтение, письмо, решение задач.
5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную обратную связь от взрослых — родителей и учителей, есть ли сферы деятельности, позволяющие ребенку компенсировать неуспех в обучении; по возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.
6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто занимается с ним, как много, какие приемы использует. Интересны и анализ стиля родительского воспитания в семье в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).
7. Наконец, очень важно выяснить предысторию консультируемого случая: собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, какой диагноз был поставлен, как долго и чем лечили. Обязательно выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость ребенка, что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.
Существуют ли типичные подходы к психологическому обследованию ребенка, если центр тяжести запроса родителей лежит в области его индивидуально-личностных особенностей? Правильно было бы ответить, что единой схемы обследования здесь быть не может — слишком разными по психологическому содержанию являются запросы-жалобы по поводу упрямства и неуправляемости ребенка, страхов и боязни или подозрения на излишнюю женственность сына. Однако есть несколько правил, которые реализуются психологом-консультантом во всех ситуациях и которые наиболее наглядны именно в случаях запроса родителей в терминах индивидуально-личностных особенностей ребенка.
Во-первых, психолог всегда должен стараться наполнить жалобу-запрос родителей конкретным содержанием: какие определенные поведенческие ситуации явились для родителей основой запроса? Необходимо попросить максимально подробно (желательно даже в письменной форме) описать эти ситуации. Этим, с одной стороны, достигается идентификация понятийных словарей психолога и родителей в описании личностных черт ребенка, а с другой — в распоряжении психолога оказывается материал, описывающий личностные качества ребенка через ситуации, в которых присутствуют значимые для ребенка люди, их чувства и переживания, и через поступки ребенка в этих ситуациях как «сплав» его деятельности и индивидуально-личностных особенностей.
Приведем пример. По ходу беседы психолога-консультанта с мамой младшего школьника Андрея М. несколько раз звучал упрек сыну в эгоизме. С основным содержанием жалобы-запроса (потеря интереса к учению, отсутствие интересов дома, кроме чтения, замкнутость) этот упрек очевидных связей не имел. Когда же в пробе «Положительные и отрицательные качества сына» эгоизм неожиданно прозвучал в качестве единственного отрицательного качества (с объяснением, что эгоизм — основа всех отрицательных качеств сына), психолог был вынужден попросить описать типичные ситуации, где, по мнению мамы, это качество проявляется.
Были приведены ситуации, когда мальчик несколько раз отказывался ехать в гости к своим тетушкам; когда он очень холодно обошелся с девочками, приглашенными им же на собственный день рождения; наконец, когда к нему в гости пришел друг и после непродолжительных (40—50 мин) совместных занятий Андрей заявил ему: «Сейчас я буду читать» — и удалился в свою комнату.
Психолог не смог согласиться с мамой, что все эти случаи являются проявлением именно эгоизма сына, хотя они и свидетельствуют об определенной холодности мальчика. Парадоксально, но среди положительных черт сына мама указала и такт (например, в отношении младшей сестры).
Во-вторых, независимо от первого правила необходимо обеспечить по возможности «стереоскопичность» взгляда на ситуацию. Принцип стереоскопичности диагноза, впервые сформулированный в семейном консультировании, отражает довольно очевидный факт: выносимая на консультацию ситуация должна быть «зафиксирована» и субъективно — с позиций входящих в эту ситуацию членов семьи, и объективно — с позиции и средствами психолога-консультанта. Принцип стереоскопичности с необходимостью распространяется как на анализ межличностных отношений, так и на индивидуальную диагностику. Более того, это принцип всей консультативной работы, а не только этапа постановки диагноза. Вообще, в ходе работы психолог-консультант не должен стремиться к монополии на стереоскопичность картины предложенной ему ситуации. Наоборот, он должен стараться по возможности раскрыть стереоскопичность ситуации перед участвующими в ней субъектами — как взрослыми, так и детьми.
Продемонстрируем смысл сделанных нами расширений принципа стереоскопичности на примере. В консультацию обратилась мама ученика первого класса Володи Н. Одним из ключевых моментов запроса было указание на крайнюю (по мнению мамы) необщительность сына. Она считала, что это очень мешает ему в жизни, а будет мешать еще больше. Выяснив, что под этим подразумевает мама, и имея возможность оценить общительность сына не только в ситуации консультирования, но и с помощью психодиагностических методик (методики Рене Жиля, детского личностного опросника Кеттелла), мы использовали еще один прием: предложили сыну и маме (по отдельности) вариант оценочно-самооценочной методики Дембо—Рубинштейн с включением и шкалы общительности. Сначала сын оценивал себя по ряду параметров, затем по тем же параметрам его оценивала мама. Но мы не остановились на этом, предложив маме отгадать, как себя оценил сын, а сыну — как его оценила мама.
. Что касается общительности, то мама и в этом случае оценила сына весьма низкими баллами, считая при этом, что и сын себя оценит так же. Каково же было ее удивление, когда сын не только оценил себя по шкале общительности довольно высокими баллами, но и точно угадал, как низко будет оценивать его по этому параметру мама. Не менее любопытны были результаты сравнения и по ряду других-шкал методики. Они стали основой для проведения совместной беседы с целью создания у мамы более адекватных родительских установок по отношению к сыну.
В-третьих, в любой ситуации работа психолога состоит не только в констатации (подтверждении) наличия того или иного личностного «отрицательного» качества у ребенка (чего в ряде случаев только и ждет от психолога родитель!), а в выдвижении совместно с родителем гипотезы об истории его развития и путях последующего преодоления (или, наоборот, путях принятия родителем этого качества).
Например, если это страхи девочки-первоклассницы, то необходимо уяснить, чем они вызваны и как их можно преодолеть, скажем, с помощью терапии рисованием. Если мальчик неоднократно уличался родителями во лжи, но продолжает прибегать к ней, то не связано ли это с «жестким» стилем воспитания в семье (сейчас или прежде — в дошкольные годы), т. е. не является ли это способом защиты ребенка от родителей? Если у мальчика находят упрямство (имеются в виду постоянные конфликты со старшим братом, в которых младший ни в чем не хочет уступать) — причем упрямство, в котором, по словам мамы, папа мальчика видит как раз положительные качества сына (а папа и по объективным методикам, и по словам мамы более значим для сына), — то не придется ли маме «смириться» с этим качеством сына, по крайней мере до момента, когда братья (между ними пять лет разницы в возрасте) смогут сами сознательно и равноправно обсудить свои проблемы?
Приведем более развернутый пример ситуации непонимания, непринятия мамой личностных особенностей дочки, демонстрирующей кроме всего прочего и известную относительность используемой нами классификации типов обращения в консультацию. Хотя заявленной целью этого обращения в консультацию было «найти возможности управления поведением дочки» (в карточке первичного приема мама заполнила только эту графу, оставив графы «содержание жалобы» и «запрос» пустыми), основное содержание запроса формулируется в дальнейшем все-таки в терминах личностных качеств дочки, а не межличностных отношений мамы и дочки. Но реальным содержанием случая, конечно же, являются межличностные отношения мамы и дочки, если не личность самой мамы.
Начнем с изложения наиболее важных пунктов анкеты для родителей, заполненной мамой дома перед первой основной встречей с психологом (пункты 1—8 и 14 опущены).
9. Взаимоотношения ребенка с родителями и другими детьми в семье (с кем из членов семьи больше общается, к кому привязан больше):
общается с матерью, о привязанности судить трудно; отец бывает редко;
брат — в армии, по отцу скучает, когда его долго не бывает.
10. Характер отношений со сверстниками: игры чаще всего заканчиваются драками, знакомится очень быстро.
11. Типичные конфликты и способы их разрешения: из-за желания всегда командовать игрушка или вещь нужна именно та, которую взял сверстник, виноватой себя никогда не признает, не уступает, дерется и скандалит.
12. Как поощряете и наказываете своего ребенка: мороженое, конфеты или их отсутствие, в крайних случаях — ремень.
13. Как вы оцениваете поведение вашего ребенка (добрый, послушный, дерзкий, упрямый, внимательный, обидчивый и пр.): дерзкая, упрямая, агрессивная.
15. Особенности истории развития ребенка (наличие психических травм, серьезных перемен в жизни ребенка): устраивала истерики, когда после посещения отец уходил из дома (в 5—6 лет), в данное время относится к этому спокойно.
16. Что беспокоит вас в вашем ребенке: агрессивность к сверстникам и близко знакомым взрослым. Постоянное сопротивление и нежелание выполнять каждодневные дела (мытье рук, подготовка ко сну, укладывание в постель и др.) и уроки.
17. Что вы хотите узнать и какие советы получить в консультации: как добиться контакта, разумно управлять поведением ребенка, чтобы он стал более уравновешенным.
В ходе беседы выяснилось, что мама уже «водила ребенка к разным психиатрам». Их ответ, со слов матери: это не заболевание, ребенок просто нервный, раньше четвертого класса он не начнет объективно оценивать свои поступки.
С отцом ребенка мама развелась 5 лет назад. По методике Рене Жиля у девочки почти максимальные баллы отношения к отцу и очень низкие — к маме. По словам мамы, отец «потакает дочке, задаривает ее тряпками, конфетами, подарками». Более того, дочка якобы вся в папу: «У того тоже были, по рассказам, истерики в детстве... Покоя нет никому, если он дома, вносит беспорядок в дом, он и его мать... Требовал постоянного внимания к себе». Дочка — от второго брака. Сын от первого брака год как в армии.
Вопрос психолога-консультанта: «Как поощряете, хвалите ли дочку?»
Ответ: «А за что ее хвалить?»
По словам мамы, до пяти лет девочка «была добрее», хотя конфликты с ней были и тогда: «Весь дом знал, когда она идет в детский сад... устраивала истерики... а потом из детского сада не хотела уходить, тоже кричала».
Вопрос психолога: «Как вы себя вели в этих случаях?»
Ответ: «Тащила и все, она не слышит уговоров».
«Пробовали по-другому как-то с ней себя вести?»
«Я пробовала, но не получалось».
«Как пробовали?
«Лаской... я не могу назвать себя ласковой, ты ее лаской, а она подойдет и замахивается, может и драться начать... Она упрямая: не хочет спать — не будет, будет стоять и все, не хочет есть — не будет. Я предложу — она не хочет, а потом, бывало, и не даю ей есть».
По наблюдениям психолога, девочка импульсивна, быстра, темпераментна, все время в движении, в соперничестве с мамой за его внимание. Мама же — медлительна, не рефлексивна, бесхитростна, пожалуй, холодна. Девочку мама практически никогда ни за что не хвалит, «покупает» ее, если надо, мелкими подарками; практически нет физического контакта (мама вообще в этой стороне взаимоотношений необходимости не видит). Кроме того, дочка для нее, видимо, символ, если не образ, мужа (второго), с которым отношения тоже не сложились и который, появляясь в семье сейчас раз-два в месяц, тем не менее весьма референтен для ребенка.
Сохранился конспект «назначений», подготовленный психологом для третьей, заключительной беседы с мамой девочки.
— Воспитывать не поощрениями и наказаниями, а удивлением, эмоциями — «ты же девочка!».
— Образ «девичьего поведения» воспитывать всеми силами.
— Придет из армии брат — будет в семье образец мужского поведения: защитник!
— Больше хвалить, лучше думать о ней, «завысить» ее в своих глазах. Например, откуда у нее «не могу!»? Кто ее в этом убедил? Она же решает задачи на уровне третьего класса, но не хочет... Индуцированная неуверенность?
— У девочки нет внутренней жестокости — это благоприятно!
— Образ отца: не препятствовать встречам...
— Импульсивна, быстра, темпераментна; может быть, спорт? Тогда и по деревьям не будет лазить...
— Расширить зону свободы для девочки в домашних делах.
— Больше тепла, она активна в общении, но от вас нет тепла.
— Физический контакт! Показать конкретные техники общения, разыграть ситуации...
По-своему наиболее трудными для возрастного психолога являются случаи, когда центр тяжести запроса родителей с самого начала лежит в области межличностных отношений ребенка (со сверстниками, учителем, самими родителями). Наиболее типичным здесь является запрос о трудностях личных взаимоотношений родителя с ребенком. Даже в нашей практике работы в возрастно-психологической консультации такие случаи составляют до трети, а в практике семейного консультирования их значительно больше.
Известно, что одним из принципов работы возрастного психолога-консультанта является принцип отстаивания интересов ребенка. Однако представления об этих интересах и о том, как их отстаивать, существенно различаются у разных консультантов-психологов. Эти различия отражаются в методах и предмете их работы. Схематично это можно описать так.
Если исходить из устоявшегося в практике семейного консультирования — а оно на сегодняшний день наиболее развито — деления всех случаев обращения в консультацию на собственно семейные проблемы и проблемы родительско-детских отношений, то в области родительско-детских отношений существуют три направления, три способа работы: а) повышение социально-психологической компетенции родителей, обучение навыкам общения, разрешения конфликтных ситуаций, улучшение стиля родительского поведения, общей воспитательной осведомленности и т.п.;
б) работа с семьей как целым с точки зрения как диагностики внутрисемейной ситуации, так и коррекции и терапии; в) работа преимущественно с ребенком.
Было бы наивно полагать, что какое-то из этих трех направлений работы не реализует принципа соблюдения интересов ребенка. И возрастной психолог-консультант работает отнюдь не только в третьем модусе. Однако одним из организационных принципов его работы является отказ от консультирования родителей без обследования ребенка. Таким образом, процедура консультирования родительско-детских отношений в возрастно-психологической консультации всегда включает в себя достаточно подробное психодиагностическое обследование ребенка, а не только его межличностных отношений и тем более не только этих отношений глазами родителей. В ряде случаев бывает необходимым провести и психологическое обследование родителей.
Приведем пример нарушения родительско-детских отношений. НадяН.,ученица третьего класса, девяти лет. Инициатором обращения в консультацию является отчим. Консультируются мама с дочкой, на заключительном этапе к ним присоединяется и папа (отчим).
В родительском сочинении (что потом повторяется в беседе) на первом месте оказывается жалоба на индивидуальные особенности дочки — медлительная, плаксивая, взрывная, неуступчивая. Однако постепенно, шаг за шагом, вырисовывается основное содержание жалобы-запроса мамы.
Вот выдержки из родительского сочинения: «Дедушки, бабушки, отец позволяют почти все, запретов мало. Они идут только от меня. В минуты недовольства моими требованиями дочь бежит к другим членам семьи и смотрит из-под обнимающей ее руки "волком"... Добивается своего либо слезами, либо постоянным нытьем, пока это не надоест старшим. Со мной это редко проходит... Истерики возникают на ровном месте, например что-то мешает в сапоге или не нравится сапог, снимает его, бросает, плачет; или ей стало жарко, но спокойно не скажет и не переоденется по-нормальному. Меня это часто выводит из себя, порой я ее за это бью или наказываю лишением мороженого, просмотра передачи "Спокойной ночи, малыши"... Со мной отношения не очень теплые, тянется к мужу... Очень меня волнует мое растущее раздражение дочкой, что отдаляет меня от нее. Подавлять ее своей волей и властью дальше уже будет труднее. Нужно из нее сделать союзника. Но в ней уже четко прослеживается характер вспыльчивый, нетерпеливый, неуживчивый, резкий с одновременной медлительностью в делах, разбросанностью, неумением преодолевать трудности».
Обследование показывает: уровень развития интеллектуальных процессов — в норме; по методике А. Ю. Панасюка — типичный экстраверт; по методике Рене Жиля — низкий индекс отношения к маме, более высокий, но отнюдь не максимальный, — к отцу (отчиму). В пробе на совместную деятельность с мамой («Архитектор-строитель») инициативна, активна, научаема, резка и требовательна к маме. По модифицированной методике РЕП — у всех персонажей, кроме персонажа «плохой ученик», присутствует свойство «добрый», а у учительницы еще и «спокойная» (подчеркнуто тремя линиями).
Из анамнеза: мать ухаживала за девочкой до трех месяцев, а затем уехала в другой город для продолжения учебы в вузе. Дочка воспитывалась у бабушки с дедушкой. До сих пор единственная внучка у двух пар прародителей. Баловали и балуют ее до сих пор (по мнению мамы). Отношения девочки с бабушками и дедушками и сейчас превосходные. В родительскую семью вернулась только в возрасте четырех лет. Через год мама развелась. С отцом у дочки отношений сейчас никаких нет. Дочка каждое лето проводит без мамы у бабушки с дедушкой.
Ключ к ситуации помогла найти беседа с отчимом: «Я более спокоен, выдержан, это дочка ценит. Больше позволяю ей, не тыкаю ее по мелочам, но контролирую...». Первое впечатление о девочке, когда вошел в семью: «Показалась мне разумной, приятной, хорошо воспитанной, сошлись сразу...». О сути запроса семьи говорит следующее замечание отчима: «Маме надо быть более выдержанной, тогда будет все нормально».
Девочка остро нуждается в тепле, понимании, поддержке со стороны мамы, но лишена этого. Сказываются и первые четыре года жизни, проведенные вне контакта с мамой. Семейная жизнь мамы также сложилась пока не лучшим образом.
Пришедший в семью отчим все это видит и тактично, «руками» психолога, хочет скорректировать стиль поведения мамы. В данном случае и мама видит необходимость коррекции собственного поведения: «Я не могу что-то понять в ней, отношения нетерпимые, плохо, что я злюсь на нее, она это чувствует».
Беседы с матерью были направлены на анализ становления взаимоотношений с дочерью, индивидуальных особенностей ее характера. Были подсказаны приемы построения взаимоудовлетворяющих отношений в семье.
2.4.4. Взаимоотношения психолога-консультанта со школой и медицинскими учреждениями
Остановимся на сложных (пограничных) случаях и взаимоотношениях психолога-консультанта со школой, родителями и медицинскими учреждениями.
При консультировании детей младшего школьного возраста может возникнуть подозрение на то, что трудности ребенка связаны с имеющейся у него задержкой психического развития или иной формой нервно-психической патологии. Постановка диагноза не является прерогативой психолога, поэтому он обязан в таких случаях рекомендовать родителям ребенка проконсультироваться у соответствующего врача, сопроводив при необходимости направление ребенка психологическим заключением по консультации.
Правда, как отмечалось ранее, на консультацию к психологу часто приводят детей, уже имеющих (или имевших) медицинский диагноз, состоящих (или состоявших) на учете у детского врача-психоневролога. Вопрос о наличии диагноза должен быть поставлен психологом-консультантом во всех сложных, пограничных, случаях.
Однако сам факт, что количество детей, консультирующихся у психолога после консультации у врачей, достаточно велико, свидетельствует о том, что психолог, в частности возрастной, и врач решают разные задачи и не подменяют друг друга. Возрастное психологическое обследование и консультирование ребенка могут и должны быть проведены совершенно независимо от того, имеет ребенок медицинский диагноз или нет.
Результатом обследования становится возрастно-психологическое заключение. С нашей точки зрения, по своим основным структурным моментам оно близко к так называемому функциональному диагнозу в психиатрии.
Как известно, функциональный диагноз в психиатрии в определенном смысле противостоит нозологическому диагнозу [25]. Он закладывает фундамент для профилактико-терапевтической и реабилитационной работы. Именно поэтому возможна аналогия с ним в практической возрастной психологии. Структура анализа психологического возраста как бы повторяется в структуре функционального диагноза.
Функциональный диагноз строится на основе понимания «триединства» и взаимосвязи личности (что сохранно и на что можно опереться), болезни (что дефектно) и актуальной социальной ситуации (в чем возможные источники реабилитации и адаптации). «Функциональный диагноз является диагнозом индивидуальной приспособляемости больного, его бытия в болезни, отражая его взаимодействие с социальным окружением и обществом» [25, с. 201]. Если нозологический диагноз — это диагноз болезни, то функциональный — это диагноз больного. Необходимо только добавить, что аналогия возрастно-психологического заключения с функциональным диагнозом имеет смысл и тогда, когда речь идет о норме, а точнее, о вариантах нормы как аналогах (хотя и далеких) нозологических единиц.
Особую проблему составляют взаимоотношения психолога (имеется в виду и школьный психолог, выполняющий функции психолога-консультанта) со школой. Может ли школа в лице учителей и воспитателей быть заказчиком для психолога-консультанта? Наш опыт говорит о том, что учителя иной раз просят или даже требуют от психолога обследовать того или иного трудного для них ученика.
Психолог попадает в нелегкую ситуацию. Необходимость консультации в большинстве подобных случаев очевидна. Однако, с нашей точки зрения, здесь важно утвердить принцип абсолютной добровольности консультации.
Этот принцип уже является непреложным требованием, закрепленным в должностной инструкции психолога при психологическом обследовании подростка в психоневрологических диспансерах, в которых сейчас организованы кабинеты психологической помощи подросткам.
Психолог должен с помощью учителя информировать родителей трудного ученика о своих возможностях, об адресе консультации и ее задачах, но ни в коем случае не обследовать ребенка (напомним, что речь идет и о младших школьниках, и о подростках) без разрешения родителей.