II.2.3. Получение информации в работе психолога и ее использование

Выделяют различные ситуации психодиагностики: ситуацию экспертизы и ситуацию психологической помощи (Г.С. Абрамова).

Ситуация экспертизы, в которой клиент может оказаться не по своей воле (например, работа медико-педагогической комиссии), перестраивает все задачи взаимодействия клиента и психолога по типу социальных задач. Клиент в этом случае предельно ориентирован на осознанное соблюдение социально одобренных форм поведения. На способы работы психолога-диагноста накладываются жесткие требования защищенности его методик от возможной фальсификации при осознанной стратегии подэкспертного. Ситуация экспертизы в работе психодиагноста становится психологической задачей для него самого, так как он должен понять, что на самом деле означает стремление клиента выглядеть «правильным».

В ситуации оказания психологической помощи взаимодействие клиента и психодиагноста строится совсем по-другому. Если клиент начинает сам формулировать свою психологическую задачу (а именно здесь и начинается реальное оказание психологической помощи), то он уже открыт, направлен на сотрудничество, готов выполнять все инструкции, вносит в них уточнения, переспрашивает, просит новых заданий. В таком случае резко повышаются требования к личностным качествам психодиагноста, к его умению не смешивать профессиональную работу и личные отношения с клиентами.

Психодиагносту-практику необходимо четко рефлексировать свои задачи взаимодействия с клиентом. Эффективность прогностической диагностики значительно возрастает, если специалист владеет факторами риска, характеризующими психическое развитие ребенка в каждом возрасте. Факторами риска в дошкольном возрасте можно считать выраженную психомоторную расторможенность; трудности выработки тормозных реакций и запретов, которые способствуют возрастным требованиям; трудности организации поведения даже в игровых ситуациях (Г.С. Абрамова):

склонность ребенка к косметической лжи, приукрашиванию ситуации, а также к примитивным вымыслам, которые он использует как выход из затруднительного положения или конфликта; повышенная внушаемость к неправильным формам поведения, подражание дурным примерам старших по возрасту детей или взрослых;

инфантильные, истероидные проявления с двигательными разрядами, громким настойчивым плачем и криком;

импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки ребенка даже по незначительному поводу;

реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запреты; энурез, энкопрез, побеги как реакции ответного протеста.

В младшем школьном возрасте факторами риска являются следующие особенности поведения, которые психодиагност может выявить с помощью клинических методов:

сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника;

неуменьшающаяся двигательная расторможенность, которая сочетается с эйфорическим фоном настроения;

повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;

акцентуация компонентов впечатлений: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;

наличие немотивированных колебаний настроения, конфликтности, взрывчатости, драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты; сопровождение таких аффективных вспышек выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями, их завершением церебрастеническими явлениями;

отрицательное отношение к занятиям: эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как отражение защитных реакций отказа;

реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий по самоподготовке, намеренное невыполнение домашних заданий «назло» взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения - грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя;

выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов в знаниях по основным разделам программы; невозможность усвоения дальнейших разделов программы из-за слабых интеллектуальных предпосылок и отсутствия интереса к учебе;

нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием старших детей и взрослых;

дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.

Для подросткового возраста факторами риска, оказывающими влияние на психическое развитие ребенка, являются следующие:

отсутствие редукции черт психической незрелости, т.е. сохранение инфантильности суждений, крайняя зависимость от ситуации, неспособность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание; невыраженность собственных волевых установок, слабость функций самоконтроля и саморегуляции как проявление несформированности основных предпосылок пубертатного возраста;

некорригируемость поведения, которая обусловлена сочетанием инфантильности с аффективной возбуждаемостью, впечатлительностью; в случаях акселерации полового созревания – выраженная аффективная возбудимость;

ранние проявления влечений; повышенный интерес к сексуальным проблемам; у девочек – истериоформная окраска поведения, связанная с сексуальностью; у мальчиков – склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжничеству;

сочетание указанных проявлений с невыраженностью школьных интересов, отрицательным отношением к учебе; педагогическая запущенность, связанная как с органической слабостью интеллектуальных предпосылок, так и низкой работоспособностью, обусловленной препубертатной астенией;

переориентация интересов на внешкольное окружение; поведение с легким усвоением внешних форм подросткового поведения, стремление к имитации асоциальных форм взрослого образа жизни (ранние сексуальные эксцессы, упорное стремление к курению, алкоголизации и т.д.);

неблагоприятные микросредовые условия (семейные, асоциальное окружение) как основа реакции имитации либо протеста;

неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению школьной программы.

Сочетание этих факторов в прогностической диагностике дает психологу основания для использования их в качестве краткосрочного или более длительного прогноза при сообщении клиенту психологической информации о ребенке. При этом обязательно отмечается вероятностный характер прогноза, а если это возможно, то и степень вероятности прогнозируемого качества.

Прогностический диагноз по полученной психологической информации в каждом конкретном случае будет основан на том теоретическом материале, на той концепции психической реальности, которыми пользуется психолог. Длительный прогноз определяет представление психолога об устойчивых, а кратковременный – об изменчивых характеристиках личности.

Психологический прогноз может быть также благоприятным.

Так, в младшем школьном возрасте к благоприятным прогностическим факторам можно отнести следующие:

способность ребенка к выработке дисциплинированных форм поведения в детском коллективе, умение тормозить свои желания;

появление познавательных интересов, принятие учебной деятельности как необходимой;

стремление к самоутверждению, которое проявляется не нарушениями поведения, а занятиями спортом, в кружках и других регламентированных формах деятельности.

В подростковом возрасте прогностически благоприятными могут служить следующие факторы:

гармоничность психофизического созревания;

положительное отношение к труду или отдельным учебным предметам;

целенаправленность во внеучебной деятельности;

ориентация на социально положительного лидера в среде сверстников, адекватность поведения в шмеле и вне ее;

корригируемость отдельных возрастных поведенческих реакций;

устойчивость к неблагоприятным средствам влияния, невыраженность реакции отрицательной имитации;

невротический, с внутренними конфликтами тип переживания, а не психопатический тип реагирования на психотравмирующую ситуацию.

Для взрослого человека благоприятными прогностическими факторами можно считать следующие:

умение вставать на точку зрения другого человека;

способность принимать альтернативные точки зрения, отличные от собственной;

способность безоценочного отношения к действиям другого человека;

готовность к изменению типа реагирования;

личностная рефлексия;

положительное отношение к себе;

сознательное принятие нравственных категорий как механизмов регуляции отношений между людьми.

Таким образом, прогностическая диагностика через сообщение психологом информации клиенту ведет к актуализации благоприятных факторов во внутреннем мире человека.

II.2.4. Психологический мониторинг в практике психологической службы образования

Мониторингом называют вид психодиагностического обследования определенных параметров объекта как саморазвивающейся системы. В психологической практике мониторинговые исследования позволяют отслеживать общую динамику онтогенеза конкретных свойств, качеств и других показателей личностного и психического развития детей и подростков в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Наибольшую трудность при реализации психолого-педагогических мониторинговых исследований представляет проблема интерпретации их результатов на системную оценку качества изучаемого явления. В этом случае речь идет о том, что предмет изучения психологов – личность – является сложным объектом, описание которого корректно только в том случае, если удается сохранить специфику каждого из составляющих его элементов и одновременно показать, что является их общим системообразующим качеством.

Попытки некоторых психологов решать обозначенную проблему иначе, например только математическим способом, изначально обречены на неудачу из-за ущербности скрытой за таким подходом методологии. Суть последней наиболее полно выражают следующие утверждения:

а) личностные качества развиваются от простого к сложному в прямо пропорциональной зависимости;

б) личностные качества, свойства и особенности могут изучаться изолированно друг от друга (речь идет не об исследовательской позиции, а о решении диагностических задач для нужд практики);

в) развитие одних качеств может компенсировать недоразвитие других, но в диагностике это не учитывается;

г) оценку степени развитости отдельных качеств, свойств и особенностей личности следует осуществлять относительно среднестатистических показателей репрезентативной выборки;

д) акцент в большинстве психолого-педагогических исследований делается на констатации уровня развития без изначальной ориентации на проблемы коррекции возможного неблагоприятного развития.

Обратим внимание на то, что в теоретической психологии и психолого-педагогической практике подобная методология давно исчерпала себя и преодолена, а в практической диагностике все еще присутствует. По-видимому, это своеобразная дань формализации неформализуемых системных свойств предмета исследования. В целом обозначенный выше подход можно условно назвать механистическим и противопоставить ему конструктивистский.

Обозначение контуров конструктивистской методологии связано с решением нескольких основных вопросов (Н.А. Алексеев).

Во-первых, это вопрос о соотношении целого и частей при интерпретации результатов психолого-педагогических исследований. Представляется, что реально осуществляемая, последовательная диагностика отдельных качеств, свойств и особенностей личности должна сочетаться с типологической моделью способа интерпретации результатов. Речь идет не о складывании количественных показателей и выведении на этой основе некоторого общего уровня развития, а об их сопоставлении друг с другом, в котором показатели выступают основаниями построения матрицы сопоставления.

Во-вторых, подобная модель интерпретации результатов мониторинговых исследований позволяет изначально ориентировать исследователя и практика на поиск коррекционных технологий в случае неблагоприятного развития. Говоря о неблагоприятном развитии, мы имеем в виду то обстоятельство, что развитие личности учащихся теоретически может быть описано через характеристику того, чего в ней не должно быть с точки зрения здравого смысла, с одной стороны, и того, что может быть обозначено в качестве общего ориентира позитивных требований, с другой, например через характеристику возрастных или профессионально-личностных моделей развития.

Подобный подход позволяет одновременно осуществлять две стратегии управления развитием личности: по результатам на основе констатируемого развития качеств, свойств и особенностей личности и по отклонениям, т.е. с ориентацией на степень выраженности этих характеристик по их отношению к позитивным требованиям модели развития на определенной стадии.

В-третьих, обозначенная выше стратегия мониторинговых исследований позволяет отказаться от среднестатистических показателей как основной оценки успешности развития. На ее смену приходит оценка индивидуальной траектории развития, характеристика которой в конечном итоге и диктует способы и варианты построения оптимального для каждой личности пространства дидактико-воспитательных событий.

Намеченные контуры подхода к интерпретации мониторинговых исследований позволяют в полной мере реализовывать социально-личностную парадигму психолого-педагогического мышления в теории и практике диагностики.

Психологический мониторинг может проводиться по инициативе психолога в конкретном образовательном учреждении и унифицированно в целом регионе. В таком случае психологи учреждений получают и предоставляют первичную психологическую информацию, а ее компьютерная обработка и интерпретация проводятся в региональных психодиагностических центрах. Полученная психологическая информация используется при подготовке

рекомендаций для деятельности психологической службы образования в регионе и конкретном учреждении, при аттестации психологов, планировании и организации работы образовательных учреждений. Кроме того, она выступает как психологический компонент мониторинга качества образования.

Психологический мониторинг проводится с определенной целью, его программу необходимо теоретически обосновать и практически мотивировать. В ней должны быть описаны процедура и методики обследования, а также формы и способы представления результатов.

После компьютерной обработки результатов мониторинга психологи получают индивидуальные характеристики на каждого ученика, сводный аналитический отчет по параллели со статистическими таблицами по классам.

По результатам обследования психолог проводит консультирование учащихся, педагогов и родителей, оказывает необходимую психологическую помощь.

Психодиагностический центр осуществляет на основе мониторинга общий (по региону) и сравнительный (по учреждениям) анализ особенностей развития учащихся по различным параметрам. При ежегодно проводимом мониторинге отслеживается динамика психологических показателей.

ПРИМЕР ИТОГОВОГО ОТЧЕТА ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА

Цель исследования:выявление показателей интеллектуального развития выпускников школ г. Тюмени и психологической «цены» обучения, выражаемой в отклонениях в состоянии эмоциональной сферы школьников.

Задачи исследования:

обобщенный и сравнительный анализ особенностей интеллектуального развития выпускников, обусловливающий уровень, направленность и целесообразность дальнейшего образования;

обобщенный и сравнительный анализ значимых личностных особенностей выпускников, характеризующий их социализацию;

обобщенный и сравнительный анализ эмоционального состояния и работоспособности выпускников, отражающий уровень психологических затрат.

Методы исследования:

тест «Прогрессивные матрицы Равена», определяющий уровень невербального интеллекта, способности оперировать графической, несловесной информацией; оценивающий образный компонент мышления, способность к абстракции, анализу и синтезу графического материала;

тест интеллекта Амтхауэра, выявляющий особенности развития интеллекта, включая диагностику следующих его компонентов: вербального (чутье языка, умение оперировать словесными понятиями, классифицировать, обобщать), счетно-математического, невербального (комбинаторные способности, пространственное воображение), мнемического (памяти);

тест «Техническое мышление», отражающий уровень развития практического мышления, способность к работе с простейшими техническими рисунками и чертежам, обусловленные знанием естественных наук, интуицией, житейским опытом;

тест цветовых выборов Люшера, определяющий функциональное эмоциональное состояние человека, привычные способы реагирования;

16-факторный опросник Кеттела, в котором каждый фактор построен по принципу полярности и отражает степень выраженности определенного личностного качества.

Результаты исследования(особенности психического и личностного развития выпускников):

1. Анализ развития интеллектуальных способностей.

В первую группу вошли ученики, которые показали разносторонние способности (гуманитарные, естественно-математические, технические). Эти школьники эрудированы, начитаны, имеют богатый словарный запас, высокий уровень осведомленности в различных областях общественной жизни, научно-культурной сфере. Они свободно владеют мыслительными операциями (аналогия, классификация, обобщение), умеют логически правильно рассуждать при работе с текстом и цифровым материалом. Они отличаются развитым абстрактным мышлением, умением заменять конкретные словесные или числовые значения понятиями, символами и знаками; имеют высокий уровень невербального интеллекта. У них высок уровень внимания, наблюдательности, воображения; они обладают развитым образным мышлением и комбинаторными способностями, умеют мысленно оперировать с объектами. Этим выпускникам рекомендуется обучение в высших учебных заведениях с ориентацией на научную деятельность.

Второй группе выпускников даны те же рекомендации при условии хорошей школьной успешности.

Третья группа выпускников может обучаться в вузах гуманитарного профиля при условии успешного овладения школьными дисциплинами гуманитарного цикла.

Выпускники четвертой группы могут обучаться в средних профессиональных учебных заведениях при условии высокой мотивации и хорошей школьной успеваемости. Их обучение в вузе будет сопровождаться большим перенапряжением.

К пятой группе относятся ученики со сниженным или низким уровнем развития интеллектуальной сферы. Они с трудом справляются с заданиями, связанными как с текстовой, словесной, так и графической, рисуночной информацией. Они не умеют рассуждать. У них более развито конкретное мышление. Этим выпускникам рекомендуется продолжить обучение в учреждениях начального профессионального образования или получать специальность непосредственно на производстве.

2. Анализ социально значимых личностных особенностей выпускников.

Социальная зрелость

В этой группе объединены выпускники, обладающие такими качествами, которые помогают жить в согласии с окружающим миром и

самим собой. Они адекватно реагируют на жизненные ситуации, умеют делать выбор и принимать решения, отвечать за свои поступки. Им свойственна критичность по отношению к себе и чувство защищенности и уверенности в себе.

Лидерство

В данной группе отмечены инициативные, активные, умеющие повести за собой выпускники – претенденты на лидерские позиции. Они имеют на все собственную точку зрения, способны настойчиво отстаивать свои убеждения. Они, как правило, смелы и решительны, ориентированы на успех, не останавливаются на достигнутом, не теряются при непредвиденных обстоятельствах.

Конформность

В этой группе отмечены ведомые, уступчивые, уходящие от конфликтов, нерешительные старшеклассники. Они осторожны, предусмотрительны, не стремятся высказывать и отстаивать свое мнение, присоединяются к мнению большинства. Главное для них – чувство безопасности. Они добросовестные исполнители, не претендующие на ведущие позиции.