VI. Дайте экспертную оценку результатам испытуемого.

фамилия ______ имя ______ дата

Придумайте для каждой строчки четвертое слово, которое так должно быть связано по смыслу с третьим, как второе с первым.

Пример: лампа—свет—печка? (тепло)

1.	День	обед	вечер	ужин
2.	Инструмег	it работа	кукла	играют
3.	Охотник	ружье	рыбак	сеть
4.	Большой	маленький	[ СЫТЫЙ	голодный
5.	Слово	буква	дом	кирпич
6.	Июль	лето	апрель	осень
7.	Горячий	холодный	теплый	остывшая
8.	Борода	бритва	ногти	ножницы
9.	Лимон	кислота	конфета	сладость
10.	Дождь	сырость	жара	тепло
11.	Хулигансп	зо наказание	подвиг	геройство
12.	Рабочий	город	крестьян!	ш в поле
13,	Ласточка	быстрота	черепаха	медленно
14.	Луг	трава	лес	деревья
15.	Инвалид	костыль	близорук:	ий очки
16.	Чулки	штопать	одежда	одевать
17.	Свет	тьма	молчание	рассказ
18.	Лиса	хитрость	лев	сила
19.	Машинист	ка рукопись	слесарь	доски
20.	Палец	кольцо	ухо	сережка
21.	Вулкан	землетрясе	»ние река	вода
22.	Минута	час	сутки	месяц
23.	Школа	ученик	больница	больные
24.	Задача	решение	вопрос	ответ
25.	Колос	зерно	соты	мед
26.	Борозда	борона	колея	от колес
27.	Яд	заболевание	лекарство	вылечив ание
28.	Еда	обжорство	вино	смерть
29.	Художник	картина	писатель	книга
30.	Поезд	рельсы	автомобиль	дорога
31.	Море	вода	небо	облака
32.	Колбаса	мясо	сыр	сметана
33.	Урод	красота	дурак	умный
34.	Море	капля	толпа	из людей
35.	Магазин	продавец	библиотека	библиотекарь
36.	Море	река	площадь	улицы
37.	Часы	время	градусник	измеритель

VII. По образцам заданий, выполненных Витей X. (13 ле восстановите возможные инструкции, цели и задачи созда| телей этих методик.

1)

2)

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ

— Каждое утро я говорю себе Здравствуй' Мне это помогает жить

(Из разговора)

§ 1. Методологические основы организации психологической коррекции____

Выбор исходной теоретической позиции для ока­зания профессионального воздействия на внутренний мир другого человека представляет для практического психолога главный момент в решении вопроса о со­держании взаимодействия с клиентом и пользователем.

Принятие решения о психологической коррекции и путях ее осуществления определяется представлением психолога о содержании своей коррективной работы. В дальнейшем изложении материала мы будем исходить из того, что психологическая коррекция — это обосно­ванное воздействие психолога на дискретные характе­ристики внутреннего мира человека, то есть психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, пе­реживаний, познавательных процессов и действий че­ловека. Воздействие оказывается на основании теорети­ческого представления о норме осуществления действий, о норме содержания переживаний, о норме протекания познавательных процессов, о норме целеполагания в том или ином конкретном возрастном периоде.

Практический психолог пользуется психодиагнос­тической информацией для сопоставления ее с теоре-

тическими данными о закономерностях возрастного развития и составляет программу коррекционной рабо­ты с конкретным человеком или группой людей. Други­ми словами, психолог, занимающийся коррекцией, ра­ботает по следующей схеме:

• что есть?

• что должно быть?

• что надо сделать, чтобы стало должное?

Основной научной категорией, направляющей ре шение этого вопроса, является категория нормы психи­ческого развития, которая позволяет обосновать систем­ный переход к работе практического психолога.

Представляется существенно важным выделить i этой категории следующие уровни ее анализа:

• нейропсихологический;

• общепсихологический;

• возрастно-психологический.

На первом, нейропсихологическом уровне практи ческий психолог, анализируя психодиагностическю данные, может сделать заключение о мозговой орга низации исследуемого явления (А. Р. Лурия¹, Е.Д. Хом екая и др.). Знание о функциональной организации мозга, о локальных поражениях мозга и основных принципах локализации функций позволяет выбрать адекватные средства и способы воздействия в коррек­ционной работе.

Общепсихологический уровень анализа содержа­ния нормы психического развития предполагает ис­пользование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования внутреннего мира че­ловека.

Возрастно-психологический уровень анализа со­держания нормы психологического развития позволя­ет конкретизировать общепсихологические данные и индивидуализировать их изучение практическим пси­хологом.

Конечно, практическому психологу не надо заме­нять работу нейропсихолога. Работа в контакте специ­алистов разного профиля — условие эффективности при проведении психологической коррекции.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973.

Шишдтесш шррщш

Тем не менее основные сведения из области ней­ропсихологии должны составлять основу исходных теоретических построений практического психолога. Какие это данные?

Прежде всего, это данные об основных функцио­нальных блоках мозга — блоке регуляции тонуса и бодрствования; блоке приема, переработки и хранения информации и блоке программирования, регуляции и контроля сложных форм поведения — и их взаимодей­ствии. Кроме того, необходимо знание об основных синдромах локальных нарушений мозга. Напомним основные сведения из этой области.

Блок регуляции тонуса и бодрствования, как и все блоки мозга, имеет иерархическое строение и состоит из надстроенных друг над другом корковых зон следу­ющих типов: первичные, куда поступают импульсы с периферии и откуда они направляются обратно, вто­ричные, где происходит переработка получаемой ин­формации или подготовка соответствующих программ, и третичных, которые обеспечивают наиболее сложные формы психической деятельности, требующие совме­стного участия многих зон мозговой коры.

Источники активации, которые регулируются ре­тикулярной формацией, различными ее частями,— это:

• обменные процессы организма, лежащие в основе гомеос-таза (внутреннего равновесия организма) и инстинктив­ных процессов;

• поступление в организм раздражении из внешнего мира, что приводит к появлению ориентировочного рефлекса.

В аппаратах ретикулярной формации имеются специальные механизмы, обеспечивающие тоническую форму активации, источником которой является, глав­ным образом, приток возбуждения от органов чувств.

Как морфологическими, так и морфофизиологичес-кими исследованиями показано, что, наряду со специ­фическими сенсорными и двигательными функциями, кора головного мозга имеет и неспецифические акти­вирующие функции. Она может оказывать как активи­рующие, так и тормозящие влияния на нижележащие нервные образования. Нисходящие от коры волокна являются тем аппаратом, посредством которого выс­шие отделы мозговой коры, непосредственно участву­ющие в формировании намерений и планов, управля-

ют работой нижележащих аппаратов ретикулярной формации таламуса и ствола.

Таким образом, практическому психологу в иссле­довании вопроса о коррекции гипоактивности и гипе-рактивности необходимо опираться на эти данные, ко­торые показывают, что аппараты блока регуляции тонуса и бодрствования не только тонизируют кору, но и сами испытывают ее дифференцирующее влияние, Этот блок работает в тесной связи с высшими отдела­ми мозга.

Блок приема, переработки и хранения информа­ции расположен в задних отделах новой коры мозга и включает в себя зрительную (затылочную), слуховую (височную) и общечувствительную (теменную) облас­ти. Его первичные зоны обладают высокой моральной специфичностью. Вторичные зоны способствуют пре­вращению соматотопической проекции в функцио­нальную организацию поступающей информации Кора, входящая в состав этих вторичных зон, подчиня­ется трем законам:

1) она построена иерархически, поэтому нарушение в ран­нем возрасте низших зон коры приводит к недоразвитии:

более высоких зон коры. У взрослого ведущее место пе­реходит к высшим зонам коры;

2) закон убывающей специфичности иерархически постро­енных зон коры. Вторичные зоны обладают уже меньшей модальной специфичностью;

3) закон прогрессивной латерализации функций, то естч связи функций с определенным полушарием мозга пс мере перехода от первичных зон коры к вторичным и за тем третичным зонам. На сегодняшний день эта проблеме доминантности полушарий очень актуальна и находи! свое отражение во многих педагогических теориях'.

А.Р. Лурия (1973 г.) отмечал, что абсолютная доми-нантность левого полушария встречается далеко не всегда, и таким образом, закон латерализации имее! лишь относительный характер.

Итак, принцип убывающей модальной специфич­ности функционального блока приема, переработки и хранения информации и принцип возрастающей функ-

' См.. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асим метрии человека. — М., 1988.

8[i»mm8Ciai щщщ

циональной латерализации обеспечивают возможность наиболее сложных форм работы мозга, лежащих в основе его познавательной деятельности, структурно связанных с речью.

Эти данные позволяют практическому психологу выработать обоснованное отношение к проблеме фун­кциональной асимметрии человека и использовать его в коррекционной работе. Включение этих данных в диагностический материал, как показывает практика, обязательно, так как оно дает основание для изучения средств и способов построения человеком психологи­ческого пространства (А.И. Мещеряков, 1972) и психо­логического времени своей жизни.

Блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности — это лобные доли чело­века. Анализ их роли в организации психической жиз­ни человека выступает с очевидностью при анализе локальных поражений мозга при исследовании «лоб­ного синдрома». При наблюдении нейро-психолога за решением обследуемых сложных задач диагностичес­ки наиболее точно проявляются особенности «лобного синдрома» — поражения лобных долей мозга (А.Р. Лу­рия, Л.С. Цветкова, 1966; 1968). Остановимся кратко на вариантах «лобного синдрома».

• Нарушение как дезорганизация поведения, регулируемо­го речью. Это проявляется в патологической инертности самих речевых процессов, в утрате их регулирующей роли, в невозможности развернутого спонтанного выска­зывания;

" Повышенная расторможенность психических процессов, лишающая человека возможности целенаправленно и планомерно организовывать свою интеллектуальную дея­тельность;

• Пониженное бодрствование, снижение критики, то есть нарушение аппарата акцептора действия, обеспечиваю­щего контроль за протеканием сознательных процессов.

Первый вариант «лобного синдрома» связан с нарушением наружных (конвенситальных) и нижне­внутренних (медиобазальных) отделов лобной коры. Второй вариант «лобного синдрома» определяется на­рушениями в базальных (или орбитальных) и медиаль­ных отделах лобных долей мозга.

При поражении медиальных отделов лобных долей мозга возникает описанный выше третий ва­риант «лобного синдрома».

Знание этой симптоматики позволяет практичес. кому психологу использовать в коррекционной работе данные о мозговых травмах клиента для адекватного выбора содержания взаимодействия с ним.

Локальные нарушения мозга могут быть вызваны разными причинами: опухоль, травма и др. Практичес­кому психологу важно ориентироваться на адекватное представление об основной симптоматике «лобного синдрома», чтобы своевременно устанавливать контак­ты со специалистами смежных специальностей.

Остановимся еще на вариантах «височного синд­рома», знание о которых необходимо для адекватного анализа средств и способов психической активности человека. Как и другие отделы мозга, височная об­ласть представляет собой высокодифференцирован-ную систему; поэтому в зависимости от локализации поражения (и его тяжести) могут возникать одинако­вые по характеру и степени нарушения психических процессов.

Первый вариант «височного синдрома» — это по­ражение верхних отделов левой височной области, которое ведет к нарушениям фонематического слуха, вторичным результатом которого является трудность понимания смысла слов, нарушение называния пред­метов, дефекты экспрессивной речи, фонематическая и лексическая стороны речи нарушены, а интонацион­но-мелодическая сторона остается, как правило, сохра­няя нарушение письма (требующее звукового анализа слова). Характерно, что нарушение речевого слуха не ведет к нарушениям музыкального слуха, сохраняется способность к пению, что может входить компонентом в коррекционную работу.

При нарушении средних отделов левой височной области возникает нарушение слухоречевой памяти («акустико-мнестическая афазия»). Это проявляется в «отчуждении смысла слов» — слова родного языка воспринимаются недифференцированно, перестают пониматься достаточно ясно. Так, слово «голос» звучит то как «голос», то как «холост» или «холст». Родная речь воспринимается как иностранная. Это сопровождает-

Псншдпшши щщщ

ся отчетливым нарушением удержания серии слов, состоящих иногда всего лишь из 2—3 элементов. Этот феномен не проявляется при воспроизведении пись­менно предъявленных слов, а также при перекодиро­вании слухового ряда в зрительный. Приведенные данные позволяют использовать их для выбора средств в коррекционной работе.

Синдром «акустико-мнестической афазии» сопро­вождается заметным нарушением развернутого вер­бального (дискурсивного) мышления.

Получение необходимой психологической информа­ции для определения синдрома представлено в следую­щем параграфе.

Третий вариант «височного синдрома» проявляет­ся при поражении задних отделов левой височной области. Главный симптом — нарушена комескативная функция речи (называние предметов), возможность вызвать по названному слову зрительные представле­ния. Грубый распад возможности изобразить назван­ный предмет, при полной сохраненной возможности срисовать его («оптическая афазия»).

При поражении левой доли (контраст у правшей) височной области речевой слух сохранен, а музыкаль­ный слух нарушается. Данных об этой левой височной области очень мало.

Итак, данные из нейропсихологии позволяют прак­тическому психологу прибегать к ним для решения вопроса о происхождении исследуемой симптоматики. Ответ на вопрос о происхождении исследуемых им особенностей чувств, мыслей, желаний и действий обследуемого, кроме обращенности к их мозговой орга­низации, предполагает и использование общепсихоло­гического знания о механизмах и закономерностях внутреннего мира человека.

Как показывает практика, большое значение име­ют общепсихологические знания о строении активно­сти человека, о строении разных видов активности — Деятельности и основных единиц деятельности — дей­ствий.

Эти знания важны как для самого психолога, так и Для клиента, так как клиент во взаимодействии с пси­хологом имеет дело с такими понятиями, как результат своего действия или деятельности, как план своего

[lili »

действия, как средства и способы его выполнения, и другими компонентами структуры деятельности. Про­исходит во взаимодействии с психологом очень часто, так как в большинстве случаев клиент ориентирован на конкретный желаемый результат общения с психо­логом как изменение в проявлении его чувств, мыслей, желаний или возможностях действия.

Остановимся кратко на основных структурных моментах активности человека, знание о которых и возможности выделения делают работу по психологи­ческой коррекции обоснованной.

Основные понятия психологической теории дея­тельности разрабатываются в отечественной психо­логии в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, П.Я. Галь­перина, В.В. Давыдова и многих других.

Деятельность всегда представляет собой предмет­ное преобразование по реализации специально пост­роенного замысла. В ней всегда есть эти основные структурные элементы — планирование, исполнение, контроль, которые отличаются содержательно. Плани­рование, целеполагание — это самостоятельная актив­ность, отличающая активность человека от других ви­дов активности, существующих в природе. С этого основного момента отличия и начинается построение схемы анализа любой деятельности, которая в виде вопросов может быть описана так:

1) Какой цели достигает человек благодаря данному дей­ствию?

2) Анализировал ли он условия ее достижения, то есть ставил ли перед собой задачу⁷

3) Зачем человек ставит эти задачи? Какие у него мотивы? Что его побуждает к постановке этих задач и определен­ных целей? Мотив — это конкретизированная потреб­ность, которая выражается в тех или иных предметах.

4) Достаточно ли у человека самокритичности как коррек­тировки своих действий при достижении цели?

5) Достаточно ли воли и выдержки, чтобы цели окончатель­но достигнуть?

Это — схема анализа поведения как деятельности, которая раскрывает ее структуру. Обозначим ее еще раз. Итак, в структуру деятельности входят: цели, установки, задачи, мотивы, потребности, средства и способы ак-

тивности, которые позволяют человеку осуществить пла­нирование, исполнение и контроль.

Виды деятельности человека отличаются по их пред­мету, пользуясь классификацией Д.Б. Эльконина, их можно разделить на две большие группы:

1) деятельности с общественным предметом (предметно-ма-нипулятивная, учебная, труд) и

2) деятельности с человеком как с общественным предметом (непосредственно-эмоциональное общение, игра, личнос­тное общение).

Понимание предметного содержания деятельнос­ти дает возможность практическому психологу с боль­шей достоверностью планировать свои воздействия, то есть решать вопрос о том, что имеет для клиента наи­большее развивающее значение в конкретный момент его жизни.

Действие является единицей деятельности и на конкретном материале в виде конкретных целей, условий, задач и т. и., воспроизводит структуру дея­тельности.

Понятие действия позволяет содержательно анали­зировать процесс интериоризации средств и способов психической активности как уровней освоения действия, подробно описанных в работах П. Я. Гальперина. Это:

мотивационный уровень;

планирование разного вида;

уровень громкой речи;

громкая речь про себя;

внутренняя речь;

умственное действие.

Данные об уровне выполнения конкретного дей­ствия (чтения, письма, физического упражнения и т. п.) позволяют практическому психологу при осуществле­нии коррекции целенаправленно и осознанно перево­дить действие с уровня на уровень, добиваясь его отработки до приобретения необходимых качеств — осознанности, обобщенности, автоматизированное™.

Анализ способов выполнения действий, а также средств, которыми может пользоваться клиент, вводит в работу психолога важнейшую характеристику дея­тельности — ее опосредованный характер. Способы могут быть разной степени обобщенности и осознан-

ности. Это же в полной мере относится и к средствам. Работа практического психолога с этими параметрами средств и способов делает для него доступными меха­низмы психической деятельности человека.

Практический психолог имеет дело и с психофи­зиологическим уровнем в структуре деятельности — это физиологические особенности психических про­цессов. Работы Н.А. Бернштейна открывают уникаль­ную возможность анализа психофизиологических уров­ней активности, исследуя качественные особенности каждого уровня. Без подробного знания этих работ у практического психолога не будет целостного пред­ставления о природе активности, понятие «модели потребного будущего» — основа для построения и его личной теории коррекционной работы.

Кроме указанных общепсихологических оснований, психолог, занимающийся коррекцией, должен решить для себя на основе этического профессионального ко­декса вопрос о мере воздействия на другого человека. Он имеет дело с нормальным, здоровым человеком, который нуждается в совершенствовании характерис­тик своего внутреннего мира. Кто отвечает за результат коррекции? Каковы возможные пути их достижения?

Думается, что ответ на эти вопросы выглядит так:

психолог отвечает за обоснованность программы кор­рекции, за ее осуществление отвечает клиент и пользо­ватель программы.

Коррекция осуществляется с преимущественной ориентацией на собственные резервы клиента. Для это­го их надо знать. И это знание дает возрастная психо­логия, описывающая закономерность и механизмы пси­хического развития человека.

Нам представляется в этом плане важным обсуж­дение в литературе вопроса об общем психическом и личностном развитии человека (А.В. Асмолов, В.В. Ста­лин, В.В. Давыдов, B.C. Мухина и др.), которые позво­ляют использовать в практической работе понятие об интегральных и дискретных характеристиках внутрен­него мира человека.

Считаем важным подчеркнуть еще раз, что при осуществлении психологической коррекции большое внимание уделяется именно дискретным характеристи­кам внутреннего мира человека. Важен факт несовпа­дения личностных показателей развития и показателей

общего психического развития, который позволяет осу­ществить психологу профессионально ориентирован­ную рефлексию на содержание взаимодействия с кли­ентом, обосновать для него свои профессиональные возможности и ограничения.

Понятие об основных психических новообразова­ниях, которое существует в отечественной психологии, позволяет рассматривать их в качестве теоретических обобщений, необходимых для решения вопроса о ре­зервах развития человека. Напомним основные из них.

Возрастные психические новообразования

Возраст	Содержание психических новообразований
0-1 г.	преднамеренные действия, подражание
1-3 г.	овладение предметами действия (соотносящими и орудийными) активная речь, самосознание
3-6 л.	использование символов, ориентация на обобщенные нормы, по­явление познаватеньных задач; соподчинение мотивов; условно-динамическая позиция
6-10 л.	произвольность, внутренний план действий, рефлексия
11-15л.	чувство взрослости; выработка «кодекса товарищества», ориента­ция на возрастную и социальную норму интеллектуализации
15-18 л.	самосознание; юношеский максимализм; жизненные планы, мировоззрение

Среди этих психических новообразований есть те, которые отражают общее психическое развитие (про­извольность, внутренний план действий, рефлексия, интеллектуализация психической активности и др.), и те, которые отражают личностное развитие человека (в первую очередь, самосознание, жизненные цели и перспективы, мировоззрение). Возможность работы с этими показателями в коррекционной работе основы­вается на понимании их происхождения, понятия о ве­дущей деятельности, о социальной ситуации развития, о кризисах развития, может быть одной из теоретиче­ских, методических основ для организации психоло­гической коррекции.

Безусловно, важным является понятие и о «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский), которое по-

зволяет анализировать содержание задач во взаимодей­ствии людей разного возраста.

Каждый практический психолог создает аксиома­тику в подходе к профессиональной деятельности, Важно, чтобы она была отрефлексирована им в виде обобщенной теории, а значит, доступна для обсужде­ния и оценки коллегами.

§ 2. Особенности получения психологической информации для организации психологической коррекции_______

Анализ опыта практической работы показывает, ч-i психологическую информацию для организации псЫ хологической коррекции мы можем получить и исполм зовать только тогда, когда решим вопрос о содержа") нии нормы анализируемого явления. Вот несколько примеров:

• что надо сделать, чтобы ребенок читал так быстро, ка1 все дети в его классе;

• что надо сделать, чтобы увеличить объем памяти;

• что надо сделать, чтобы научиться точно поражать цель I тире;

• что надо сделать, чтобы сосредоточиться быстро на своев работе...

Это все вопросы на оказание психологической по­мощи через психологическую коррекцию, то есть через воздействие на дискретные характеристики внутренне­го мира человека, которые являются относительно не­зависимыми друг от друга.

Как решить эти задачи? Представляется два пути:

1) ориентированный на усредненное представление о норме решения подобных задач («В этих случаях надо делал так-то») и

2) путь, ориентированный на индивидуальные возможности совершенствования человека. Оба эти пути не исключаю! друг друга, но тем не менее существуют как относительно независимые. Если психолог будет придерживаться перво­го из них, то его коррекционная работа будет связана с по­иском и созданием универсальных технологий коррекции и ему будет нужна только та психологическая информация, которая отражает закономерности, например, психометри­ческие данные. Но если он будет в большей степени ориен­тирован на второй путь, то для него главным в работе будет освоение теоретического подхода, обеспечивающего пост­роение индивидуализированных программ коррекции, в этом случае он будет больше внимания уделять содержа­нию своей профессиональной позиции и сбору индивидуа­лизированной психологической информации о клиенте (на­пример, через применение клинических методов).

Первый путь получения психологической инфор­мации, назовем его предельно обобщенным, предпола­гает обращенность психолога к людям вообще. Этот подход ярко представлен в знаменитых работах Д. Кар-неги, которые даже в названиях предполагают пси-хокоррекционные эффекты улучшения, изменения разных особенностей своего внутреннего мира. Этот подход основан на предельно обобщенных знаниях о дискретных характеристиках внутреннего мира чело­века и невольно обеспечивает его индивидуальность, его интегративные свойства, что нашло свое отраже­ние, например, в работе Э. Шострома, который и на­звал ее «Анти-Карнеги», или в работе П. Вацлавика «Как стать несчастным без посторонней помощи».

Остановимся кратко на содержании одного из тек­стов Д. Карнеги и их критике. Это представляется важ­ным для понимания психологической информации, ко­торую необходимо использовать в психологической коррекции.

Если мы попытаемся описать суть подхода Д. Кар­неги, то он выглядит так: соблюдайте правила и все будет хорошо.

Другая позиция может быть выражена примерно так: будьте самим собой и будет хорошо не только вам.

Обратимся к конкретным примерам из тестов, чтобы увидеть, какую психологическую информацию получа­ют и используют их авторы. Д. Карнеги: «Шесть правил, соблюдение которых позволяет понравиться людям.

Правило 1. Искренне интересуйтесь другими людьми.

Правило 2. Улыбайтесь.

Правило 3. Помните, что имя человека — это самый сла­достный и самый важный для него звук на лю­бом языке.

Правило 4. Будьте хорошим слушателем. Поощряйте других говорить о самих себе

глш к

№11Ж»1ес1ш шцщш

Правило 5. Говорите о том, что интересует вашего собе­седника. Правило 6. Внушайте вашему собеседнику сознание его

значимости и делайте это искренне »'.

А вот П. Вацлавик: «Но почему, спросите вы, кто-то должен по собственному желанию играть для меня ту или иную заданную роль?.. Поскольку в любом «тай­ном сговоре», молчаливом соглашении предполагает­ся, что другой по своему собственному желанию и выбору должен в точности соответствовать той роли, которая ему отводится, то в конце концов совершенно неизбежен уже описанный нами выше парадокс под названием «Будь самим собой! Веди себя непосред­ственно!»².

Эти два отрывка из тестов не требуют особых ком­ментариев, достаточно, на наш взгляд, самого факта всемирного успеха как тестов Д. Карнеги, так и теста П. Ва1у\авика, которые говорят о том, что они достига-ют своей цели —помогают людям Думае'1йя, что это происходит за счег того, что и та и другая психологи­ческая информация достоверны, и практический пси­холог в своей коррекционной работе может адекватно использовать ее в работе с нормальным, психически здоровым человеком.

Психологическую информацию практический психолог может получить в предельно обобщенном виде, как информацию о людях вообще, и использо­вать ее в своей работе в виде советов-поучений, со­ставляя таким образом универсальные коррекцией-ные программы.

Так строятся задания и по психотренингу — одно­му из вариантов коррекционной работы, направленно­му на решение конкретных задач совершенствования внутреннего мира человека. Психотренинг осуществ­ляется через решение человеком задач, ориентирован­ных на оптимизацию его действий (Н. Цзен, Ю. М. Ива­нов и др.). Психотренинг не предлагает часто нового мировоззрения, новой позиции по отношению к себе, он приводит к повышению результативности деятель­ности человека, а это, в свою очередь, влияет на интег­ральные свойства его внутреннего мира — самосозна­ние, в первую очередь.

Советы-поучения как коррекционная программа достигают своего эффекта благодаря наличию во внут­реннем мире нормального человека всеобщих механиз­мов и закономерностей психической жизни. В этом плане материалом для психологической коррекции могут быть афоризмы, пословицы, поговорки. Достаточ­но в качестве примера привести слова М.Э. де Монте-ня', чтобы убедиться в этом: «В общем, можно вывести заключение, что открывать свое сердце состраданию свойственно людям снисходительным, благодушным и мягким, откуда проистекает, что к этому склоняются скорее натуры более слабые, каковы женщины, дети, простолюдины. Напротив, оставаться равнодушным к слезам и мольбам и уступать единственно из благого­вения перед святынею доблести — есть проявление души сильной и непреклонной, обожающей мужествен­ную твердость, а также упорной. Впрочем, на души менее благородные то же действие могут оказывать изумление и восхищение».

Обобщенная информация о человеке, которой мо­жет пользоваться психолог, характеризует не только его профессиональный, но и общекультурный уровень. Другая стратегия получения психологической инфор­мации предполагает обязательную обращенность к данным психодиагностики и построение на их основе коррекционной работы.

По мнению известного психолога, работающего в области психодиагностики, К.М. Гуревича², наиболее эффективны могли бы быть коррекционные програм­мы умственного развития, которые основываются на данных психодиагностики. Объясняет он это тем, что, как правило, коэффициенты валидности методик, из­меряющих уровень умственного развития, выше, чем соответствующие коэффициенты методик, диагности­рующих черты личности, установки и т. п.

' Карнеги Д. Как завоевать друзей...— Минск, 1990.— С. 120. ² йацлаянк П. Как стать несчастным без посторонней помощи.— Минск, 1990. С 72—73

' Монтень М.Э. Опыты. — М., 1991. — С. 37. ² Гуревич К.М. Принцип коррекционности в методиках психо­логической диагностики // Научно-методические основы исполь­зования в школьной психологической службе конкретных психо-<ггДиагностических методик. — М., 1988.103

Гмн v

Методики, измеряющие интеллект, как инструмен­ты констатации, пригодны для того, чтобы путем по­вторного применения обнаружить изменения во внут­реннем мире человека. Содержательная релевантность диагностических методик на изменение интеллекта состоит в том, что как сами понятия, которые в них применяются, так и те признаки, которые им предсто­ит вычленить, чтобы установить нужные логические отношения, должны находиться в соответствии с дея­тельностью испытуемого.

Главную роль в сближении умственного развития человека с нормативными требованиями современно­сти приобретает оперирование признаками не каких-нибудь понятий, а базовых понятий, основных в систе­ме современного знания, и установление между ними заданных логических отношений.

Введение принципа коррекции в диагностические методики, по мнению К. М. Гуревича, должно побуждать исследователя, конструирующего тест, заимствовать из школьных программ ряд ключевых понятий, которые отражают прогрессивные тенденции современной на­уки. По мере изменения программы обучения надо об­новлять материал теста, чтобы можно было раскрыть в полной мере соответствие деятельности школьника нор­мативам, воплощенным в школьных программах.

Таким образом, получение индивидуализированной психологаческой информации для организации коррек-ционной работы идет в двух направлениях:

1) построение нормативов и

2) изучение соо гветствия индивидуальных характеристик внутреннего мира человека этому нормативу.

Где может взять психолог данные для построения нормативов выполнения действий, содержания чувств, параметров мышления, характера целей человека? Один из ответов на этот вопрос — в данных о возраст­ных особенностях человека, в данных об особенностях развития различных относительно независимых сторон внутреннего мира человека — памяти, мышления, во­ображения и т. п.

Например, при исследовании готовности детей к школьному обучению применяется банк методик, одна из них методика «Сапожки» (Н. И. Гуткина). Эта методи­ка позволяет выявить как актуальный уровень процес­са обобщения у ребенка, так и зону его ближайшего развития. В методике несколько заданий, которые автор называет для ребенка загадками. При интерпретации результатов индивидуальной работы ребенка автор ис­ходит из следующих закономерностей, выявленных в ходе массового обследования:

• умение применять правило на новом конкретном матери­але показывают 88%, 12% выполняют это задание с помо­щью взрослого, 2% детей не выполняют это задание;

• умение осуществлять эмпирическое обобщение показы­вают 66% детей, 14% из них выполняют задание с помощью взрослого, а 20% детей не выполняют это задание;

• умение абстрактного мышления показывают 61% детей, 16% из них выполняют задание с помощью эксперимента­тора, а 21 % не справились с заданием.

Эти стратегические данные и составляют для ав­тора основу для введения в интерпретацию результа­тов коррекционного материала, позволяющего совер­шенствовать процесс общения у ребенка.

В других направлениях коррекционной работы, на­пример, при корре