Способы управления производственными конфликтами

• Томас и Килменн выделили основные стили поведения в конфликте, позволяющие осуществлять диагностику поведения людей в ситуации конфликта (см. Мескон и др., 1992. С. 526-527, а также - Управление персоналом, 1998. С. 380-382):
• конфронтация (соревнование) - стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб интересам другой стороны (на основе собственной активности и индивидуальных действий);
• приспособление - принесение в жертву собственных интересов ради интересов другой стороны (на основе собственной пассивности и низкой меры удовлетворения своих интересов);
• уклонение (избегание) - отсутствие как стремления к корпорации, так и тенденции к достижению собственных целей;
• конкуренция - соревновательное взаимодействие, не ориентированное на обязательный ущерб для другой стороны;
• компромисс - метод взаимных уступок;
• сотрудничество - принятие решений, полностью удовлетворяющих интересы обеих сторон.

Для лучшего понимания организации конструктивного взаимодействия в конфликте, полезно рассмотреть основные закономерности противоборства и сотрудничества, чтобы не путать одно с другим (см. Фролов, 1997. С. 152-172).

• 1. Методы ведения противоборства:
• 1) Закономерности противоборства:
• закон диалектического противоречия - развитие осуществляется в форме возникновения, развертывания и разрешения противоречия;
• закон динамического равновесия - вследствие противоречия устанавливается оптимальное функционирование социальных систем;
• закон соразмеренности - каждый, вступающий в процесс противоборства должен соразмерять свои силы и возможности.
• 2) Принципы противоборства:
• принцип свободы действий - свободная сфера действий у одной из сторон дает ей больший шанс на успех;
• принцип ограничения свободы действий - активность по снижению возможностей свободы действия для другой стороны;
• принцип использования ресурсов противника в своих целях (пример: подъем японской экономики "на спинах" своих бывших противников - американцев; другой пример - развал России ее же собственными силами);
• принцип осведомленности о противнике в противоборстве с ним (способы - шпионаж, разведка);
• принцип предвосхищения действий противника (на основе осведомленности);
• принцип решающего момента - выигрывает тот, кто проведет свои действия в нужный момент;
• принцип дезорганизации действий противника - один из основных принципов;
• принцип замещения - возможность замены руководителя в критический момент (предполагается подготовка такой "замены");
• принцип потенциализации - заранее продуманная система демонстрации возможных действий, которые, однако, предусмотрено не осуществлять (т.е. "запугивание" противника).
• 2. Методы и условия ведения противоборства:
• 1) Общие методы противоборства:
• метод преднамеренных потерь (пожертвовать небольшим для достижения главной цели);
• метод неожиданного действия;
• метод введения в заблуждение;
• метод информационного упреждения (иногда для победы выгодно, чтобы противник знал о ваших намерениях, например, из моральных соображений - "честную" борьбу вести приятнее);
• метод заманивания в ловушку;
• метод камуфляжа (например, многие негодяи "прикидываются" благородными);
• метод слабого звена (стремление найти "ахиллесову пяту" у противника);
• метод расчленения ("разделяй и властвуй");
• метод угроз;
• метод "стрелки весов" (известный пример: высказывание вице-президента США Гарри Трумэна: "Мы будем помогать Германии, если побеждает СССР, но если "стрелка часов" качнется в пользу Германии - помогать СССР, и таким образом, "пусть убивают друг друга как можно больше". Кстати, Г. Трумэн стал после Ф. Рузвельта 33-м президентом США, это именно он отдал приказ о ядерной бомбардировке Хиросимы и Нагасаки, в 1949 г. создал НАТО, очень не любил компартию и преследовал ее в США).
• 2) Методы наступления:
• метод концентрации сил (на главных направлениях);
• метод "ахиллесовой пяты" (бить по самым слабым местам противника);
• метод свершившегося факта (главное - опережение, например, опередить соперника на рынке);
• метод опережающего удара;
• метод внезапного удара (в самый неподходящий момент для противника);
• метод "проволочек", уклонения от решающих действий;
• метод провокаций (цель - спровоцировать противника на неизбежные "ответные" ходы и, таким образом, взять инициативу и начать контролировать ситуацию).
• 3) Методы обороны:
• метод "отсеков" (разбивать свои ресурсы на части - аналогично "отсекам" корабля на случай аварии);
• метод "бумеранга" (обратить удары противника против него самого).
• 3. Методы перехода к сотрудничеству:
• 1) Социально-психологические правила ослабления или прекращения противоборства:
• правило активного отношения (активность проявляет та сторона, от которой реально зависит прекращение противоборства);
• правило исключения "ложных образов" противоборства (разрушение "образа врага");
• правило ассимиляции отрицательных эмоций (снятие напряженности в переговорах - очень тонкое дело);
• правило смыслового ограничения (не переходить на личности);
• правило исключения альтернативы "победитель - побежденный" (никто не хочет быть побежденным. Пример: Россия - реально побежденная страна, но все делают вид, что "стало еще лучше").
• 2) Методы ослабления и прекращения противоборства:
• метод альтернативного разделения ("перемещение" представителей противоборствующих сторон по своему усмотрению, разрешается образование новых групп, союзов и т.п.);
• метод соучастия (через диалог);
• метод сближения (меньше говорить о том, что разъединяет и больше о том, что сближает);
• метод символических жестов;
• метод "ассимиляции" (взаимопроникновение друг в друга);
• метод обращения к прошлому опыту (ко времени, когда "все было хорошо" в отношениях);
• метод провоцирования на добро (когда "приятно делать добро друг другу");
• метод общего врага (объединяет бывших соперников);
• метод бойкота (инициатором вступает третья сторона, заинтересованная в прекращении противоборства - найти такую сторону);
• метод "уравновешивания" (установить равновесие сил);
• метод отвлечения (переключение на другие объекты, которые не вызывали споров);
• метод психологической паузы;
• метод взаимовыгодных вариантов;
• метод "фрагментации" (проблема расчленяется на составляющие, каждая из которых решается по очереди);
• метод посредничества (с помощью авторитетного для обеих сторон "третейского судьи");
• метод остракизма (изгоняются все, кто мешает сотрудничеству);
• метод исключаемой демонстрации (стремление к объективной оценке одних и тех же действий и поступков);
• метод исключения "потери лица" (никто не должен чувствовать себя проигравшим).

• Варианты управления конфликтом.
1. Основные структурные методы разрешения конфликта (см. Мескон и др., 1992. С. 524-526):
• разъяснение требований к работе (каждому конкретному сотруднику);
• координационные и интеграционные механизмы: например, "цепь команд"; смысл - установление иерархии полномочий упорядочивает взаимодействие работников;
• общеорганизационные комплексные цели, требующие объединения усилий нескольких работников (цель - направить усилия персонала на достижение общей цели и, таким образом, повысить степень сплоченности);
• структура системных вознаграждений - через влияние на поведение людей с целью предотвращения дисфункциональных последствий: например, если вознаграждать соответствующие отделы организации только за увеличение количества продукции, то это вступает в противоречие с ролью других отделов, отвечающих за качество, и общая прибыль фирмы уменьшается; таким образом, важны - комплексный подход, ориентация на общий результат и вознаграждение - в зависимости от вклада каждого подразделения.
2. Основные стратегии управления конфликтом (см. Методы практической психологии общения, 1990. С. 54-57).
• Стратегия предотвращения конфликтов, предполагающая следующие основные действия: устранить реальный предмет конфликта; привлечь в качестве арбитра независимое незаинтересованное лицо с готовностью подчиниться его решению; сделать так, чтобы один из конфликтующих отказался от предмета конфликта в пользу другого.
• Стратегия подавления конфликта (применяется в отношении конфликтов в необратимо деструктивной форме и к беспредметным конфликтам), предполагающая: целенаправленно и последовательно сократить количество конфликтующих; разработать систему правил, норм, предписаний, упорядочивающих взаимоотношения между потенциально конфликтными по отношению друг к другу людьми; создавать и непрерывно поддерживать условия, которые затрудняют или препятствуют возникновению конфликтных взаимоотношений (например, развести конфликтующих по разным участкам работы или по разным сменам).
• Стратегии отсрочки (как временные меры, помогающие ослабить конфликт до момента, когда созреют условия для разрешения конфликта). Главное в данной стратегии - изменить отношение одного из конфликтующих к другому (по принципу: "Раз силы стали неравными, то конфликтовать бесполезно…"). Стратегия отсрочки часто предполагает также следующие действия: изменить силу одного или обоих конфликтующих в воображении противоположной стороны; уменьшить или увеличить роль и место одного из конфликтующих в воображении другого; изменить представление конфликтующего о самой конфликтной ситуации (об условиях конфликта, взаимоотношениях людей и т.п.); изменить значимость (характер, форму) объекта конфликта в воображении конфликтующих и тем самым сделать его менее опасным (снизить или повысить ценность объекта конфликта и тем самым сделать его соответственно ненужным или недостижимым).

• Основные принципы и тактики разрешения конфликта.
1. Принципы разрешения конфликта:
• принцип понимания - осознание реальной проблемы, соотношения сил в конфликте, предмета конфликта, знание потенциально конфликтных личностей, хорошая ориентация в потенциальных условиях возникновения конфликтов и фазах развития конфликта;
• принцип предвидения - прогнозирование потенциальных конфликтов между сотрудниками, группировками и своевременная подготовка к ним.
2. Основные тактики разрешения конфликта:
• Общие рекомендации - при возникновении напряжения между партнерами следует проявлять: внимание к собеседнику; доброжелательность, дружелюбие, расположенность, уважительное отношение; естественность; терпимость к его слабостям; сочувствие к нему, участие; выдержку, самоконтроль; спокойный тон; лаконичность, немногословность (строить фразы так, чтобы они вызывали нейтральную или позитивную реакцию собеседника); постоянно поддерживать обратную связь с собеседником (с помощью вербальных и невербальных средств); чуть затягивать ритм, темп беседы, если собеседник излишне взволнован и слишком быстро говорит; следить за собеседником внимательно, при первой возможности установить с ним контакт и стремиться не терять его; стараться смотреть собеседнику в глаза (но не фиксировать взгляд более 10 секунд), следить за изменениями его лица, рук, позы; пытаться мысленно встать на место партнера и понять, какие события привели его в это состояние; попытаться почувствовать: "А каково было бы мне в этом состоянии?".
• Поведение на первой (дословесной) фазе беседы: дать выговориться, не пытаться перекричать, перебивать собеседника; внимательно слушать; сделать паузу, если собеседник излишне активен; показать мимически, двигательными средствами (без слов), что Вы заметили состояние собеседника; уменьшить социальную дистанцию с собеседником (улыбнуться, резко приблизиться, оказаться лицом к лицу, коснуться, наклониться).
• Оперативные приемы поведения на второй (словесной) фазе беседы: доброжелательно поприветствовать собеседника (если беседа проходит без дословесной фазы); отвлечь или переключить внимание собеседника с конфликтной темы (например, предложить закурить, высказать комплимент, спросить о чем-либо); предложить сесть (причем садиться по возможности под острым углом к собеседнику на расстоянии не более 0,5 метра); сказать о своем самочувствии, состоянии, которые

ТЕМА 9. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

• 9.1. Сущность и основные стратегии профессионального образования
• 9.2. Идеи политехнического образования
• 9.3. Идеи непрерывного и опережающего образования
• 9.4. Формирование обобщенной ориентировки в целях, предмете, средствах и составе профессиональной деятельности при подготовке рабочих
• 9.5. Психологически вопросы теории учебных тренажеров
• 9.6. Проблема формирования личности профессионала
• 9.7. Студент как субъект учебной деятельности
• 9.8. Особенности вузовского обучения психологов
• 9.9. Проблема элитарного профессионального образования
• 9.10. Психолог как будущий преподаватель профессионального учебного заведения
  
  

9.1. Сущность и основные стратегии профессионального образования

Собственно профессиональному обучению предшествуют трудовое допрофессиональное обучение и воспитание, которые осуществляются в школе и в семье в следующих направлениях: психологическая подготовка к труду и помощь молодому человеку в выборе профессии", - пишет А.К. Маркова (Маркова, 1996. С. 218).

• Само профессиональное обучение предполагает:
• процесс и результат овладения обучающимися системой научных знаний и познавательных умений, навыков, формирование на их основе мировоззрения и других качеств личности;
• целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащегося (образование и осуществляется в ходе такого взаимодействия; важную роль играет пример труда самого учителя;
• активную деятельность самого обучающегося по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний (Там же. С. 222).

Таким образом, важнейшим в профессиональном образовании является формирование личности будущего профессионала. Примечательно, но и в "Законе Российской Федерации об образовании" от 1992 г., который является нормативной основой и для профессионального образования, в статье 14, "общие требования к содержанию образования" определяются следующим образом: "Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано:

• на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;
• на развитие гражданского общества;
• на укрепление и совершенствование правового государства".

Х. Вернике пишет, что "целью педагогического процесса является формирование личности, выработка таких мировоззренческих позиций, установок в отношении обучения и профессии, которые обеспечат способность и готовность выпускника вуза как будущего представителя интеллигенции к высоким и наивысшим достижениям для общества" (Формирование учебной деятельности студентов, 1989. С. 23). При этом "главным показателем достижения этой цели педагогического процесса в вузе служит самостоятельность учения" (Там же. С. 23).
Определяя перспективы совершенствования профессионального образования, А.А. Вербицкий отмечает, что "преодоление кризиса культуры и образования предполагает разработку новой парадигмы - парадигмы психологии образования", что "предполагает превращение образования из социального института, потребляющего культуру, в институт по обогащению, ее расширенному воспроизводству" (Проблемы психологии образования, 1992. С. 16).

• Средствами профессионального образования, по мнению А.К. Марковой, могут быть разные психолого-педагогические стратегии (Там же. С. 225):
• стратегия развития и доразвития нужных психологических качеств, доведение их до желательного уровня - соотносится с деятельностно-ориентированными и личностно-ориентированными педагогическими подходами;
• стратегия жесткого формирования, обучения четкому составу трудовых действий в строго определенном порядке - соотносится с алгоритмизированными педагогическими технологиями;
• стратегия мягкого формирования как обучение широкому спектру трудовых действий с возможностью их варьирования и индивидуализации - соотносится с программированным обучением;
• стратегия коррекции - перестраивания неправильно сложившихся трудовых умений и качеств будущего специалиста. К этому можно добавить и компенсацию недостающих качеств другими качествами, которые надо еще обнаружить у конкретного обучающегося. Все это должно соотноситься с индивидуально-вариативным обучением;
• стратегия развития личности профессионала. С одной стороны, известный отечественный философ М. Мамардашвили считал, что "самая глупая и трагическая идея ХХ века - воспитание "нового человека" (хотя он не возмутился такому явлению как "новые русские"). С другой стороны, нравственное ядро - это основа личности профессионала, а формируется это нравственное ядро в ходе целенаправленного воспитания.

Рассуждая о перспективах развития образования в ХХI в., О. Суша, ссылаясь на разных авторов, пишет о смене взглядов на труд и профессиональное образование. Например, согласно П. Паскарелле, "необходимо преодолеть негативную, узкую утилитарную экономическую точку зрения на работу", когда "результатом работы людей ради денег… оказывается психологическое отвращение к работе". При этом "состоявшиеся работники" всегда находятся в процессе развития ценностей личностного роста и мотивированы к труду скорее внутренними, чем внешними стимулами" (см. Философия образования для ХХI века, 1992. С. 77).
Согласно М. Фергюссон, "новая парадигма глобальных изменений определяется изменением природы человеческого труда", когда "люди ждут от своей работы большего смысла и приглашения к творчеству" (Там же. С. 77).
К сожалению, в современном мире реально доминируют совсем иные "парадигмы". Рассматривая "рыночную ориентацию" ("рыночную личность"), Э. Фромм пишет о том, что такой ("рыночный") тип мышления "имеет глубокое влияние на нашу систему образования". "От начальной до высшей школы цель обучения состоит в том, чтобы накопить как можно больше информации, главным образом полезной для целей рынка, - отмечает Э. Фромм. - Студентам положено изучить столь многое, что у них едва ли остается время и силы думать. Не интерес к изучаемым предметам или к познанию и постижению, как таковым, а знание того, что повышает меновую стоимость, - вот побудительный мотив получения более широкого образования" (Фромм, 1992. С. 78-79).
Глобальная проблема профессионального образования выражается в вопросе: какой субъект труда нужен производству? Либо это гармоничный человек, интересы которого выходят за рамки своей работы, инициативный, творческий, сомневающийся, стремящийся что-то преобразовать работник (по А.В. Луначарскому, Н.К. Крупской). Либо это, наоборот, послушный, "не высовывающийся", "знающий свое место", умеющий молчать, а иногда и вообще отключающий свое мышление специалист?
Интересно, что некоторые известные психологи в неформальной обстановке заявляли, что им уже давно "надоели психологи-новаторы, нам нужны психологи-исполнители" (по нашему собственному опыту работы в Министерстве образования РФ и общения с разными такими психологами в начале 90-х гг.). Проблема осложняется тем, что современный труд - это часто коллективный труд. Поэтому говорят даже о "коллективном субъекте труда", где конкретный работник - это лишь элемент коллектива, имеющий свою определенную функцию. Еще К. Маркс говорил о том, что труд - это "комбинация работ", именно поэтому он и носит "общественный" характер.
Поэтому в определенном смысле многие работники часто являются "проводниками" воли начальника. Можно приводить многочисленные примеры многих высших чиновников и руководителей государства, которые с телеэкранов часто заявляют: "…ведь Президент мне доверил, как я могу с ним спорить…". Кроме того, для построения "успешной карьеры" нередко надо и унижаться и держать свое мнение при себе. Получается, что и этому тоже, мол, надо обучать в профессиональных учебных заведениях (или на различных курсах повышения квалификации для ориентированных на "карьеру" сотрудников и начальничков)? Получается, что не правы были Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, К.Д. Ушинский со своими идеями гармоничного, творческого, свободного труда? Сама жизнь во многом опровергает их красивые и благородные построения. Неужели смысл профессионального образования сводится лишь к формированию "мастеров" и "умельцев" различных профессиональных "карьер", не связанных с подлинной самореализацией, творчеством и достоинством в труде?
Обозначенный выше вопрос не так прост, как иногда кажется. Один из вариантов разрешения этой проблемы: каждый конкретный студент (или специалист) сам определяет для себя степень свободы и творчества, но не все единообразно и поголовно, ведь как известно, всем "стадом" в свободу и творчество не войдешь! Быть может, именно с этого и начинается подлинное достоинство сначала обучающегося школьника, затем - студента, и уже потом - работающего специалиста. Ведь недаром А.К. Маркова, обозначая сущность профессионального образования, говорит о формировании на основе научных знаний, умений и навыков личности профессионала.
В решении обозначенной выше проблемы возможна и иная логика размышлений. Сначала необходимо освоить уже имеющийся опыт по данной профессии, а затем - выходить на творческий уровень, на формирование индивидуального стиля трудовой деятельности. При этом свой стиль труда должен, прежде всего, обеспечивать выполнение поставленных производственных задач, и лишь в перспективе возможно переосмысление самим работником самих целей и задач труда…
Таким образом, профессиональное самоопределение (в том числе и на уровне профессиональной подготовки) - это всегда индивидуально-личностный процесс. Учитель, преподаватель профессионального учебного заведения - это лишь помощники, а иногда и "провокаторы", инициирующие активность обучающегося в этом направлении.

9.2. Идеи политехнического образования

С самого начала можно обозначить проблему (точнее - конкретизировать глобальную проблему профессионального образования, сформулированную в предыдущем разделе). Эта проблема выражается в вопросе: какого специалиста надо готовить - узкопрофильного (мастера своего конкретного дела) или широкопрофильного (ориентирующегося хотя бы в смежных отраслях производства)?.. Еще К. Маркс говорил, что природа крупной промышленности требует постоянной перемены рабочего места (примерно раз в 5 лет), постоянного движения рабочих функций, и для К. Маркса это было принципиальное положение. Сама гармоничная личность ("гармонично развитый индивидуум" - по К. Марксу) выводилась из идеи разностороннего труда. "Гармонично развитый индивидуум" (по К. Марксу) противопоставлялся узкому специалисту, которого К. Маркс называл в разных своих работах то "профессиональным кретином", то "профессиональным идиотом".
Во-первых, такой узкий специалист не способен ориентироваться во все более и более развивающемся и усложняющемся производстве, и во-вторых, узкий специалист, ограниченный рамками только своей деятельности, обычно плохо разбирается в общественных процессах, а потому легко становится объектом различных манипуляций в периоды всевозможных голосований и референдумов, когда затрагиваются его (работника) коренные интересы. Но часто такой ограниченный специалист голосует, ничего не понимая. Знаменитое ленинское - "у нас каждая кухарка должна уметь управлять государством" - конечно же, не означало, что кухарки непосредственно будут руководить сложными общественными и производственными системами. В.И. Ленин, долгое время живший за границей, прекрасно понимал, что управлять страной должны образованные люди, поэтому-то первое правительство советской республики считалось одним из самых образованных в тогдашнем мире. Говоря о том, что "кухарка должна уметь управлять государством", Ленин имел в виду то, что даже кухарка понимает, что происходит в обществе, поэтому такой кухаркой трудно манипулировать, трудно обманывать и обворовывать ее. К сожалению, все это так и осталось пустыми декларациями. И тогда возникает вопрос: быть может и не стоит стремиться к такой гармоничности работника, ведь все равно это недостижимый идеал?
В 20-30-х гг. в России проходила острая дискуссия об организации профессионального образования. Пытаясь реализовать идеи К. Маркса и В.И. Ленина о политехническом (гармоничном) образовании, Н.К. Крупская спорила с А.К. Гастевым: "Он стал тренировку по своему методу противопоставлять политехническому образованию рабочих…" (Крупская, 1982. С. 55). Заметим, что еще В.И. Ленин отмечал, что рабочие обязательно должны иметь к своей профессии "добавление образовательного и политехнического минимума", само развитие профессионального образования должно осуществляться с "переходом в политехническое" (Там же. С. 31).
Сущность политехнического подхода выражается в рассуждениях Н.К. Крупской о политехнизме в профориентации: "Политехническая школа даст подход к правильной профориентации… Вот взять завод. И изучать все профессии в целом. Потом взять совхоз, изучать профессии в целом. Каждую профессию взять в ее перспективе. Второе - смежные профессии других производств. Из какой профессии, в какую легче переключиться" (Крупская, 1982. С. 199). В другой своей работе Н.К. Крупская, сравнивая советскую и зарубежную психотехнику, пишет: "В Стране Советов, наоборот, нас интересует не только производство, но и рабочая масса, рабочий, на этом производстве работающий. Социалистическая психотехника должна обращать сугубое внимание на работника, на то, как та или другая специальность помогает его всестороннему развитию, насколько та или иная профессия дает ему удовлетворение, радость труда" (Там же. С. 195).
Интересно, что еще в 20-е гг. первый нарком просвещения А.В. Луначарский, также отстаивая идеи свободы в образовании, был против всеобщей воинской повинности, т.к. в армии "под видом "патриотического долга" людей превращают в манекенов, выдрессировывают, и такой выдрессированный человек не только в течение своей солдатской жизни оказывается в распоряжении армии, но и после нее носит в душе эту покорность, эту способность оказаться загипнотизированным командой" (Луначарский, 1976. С. 44). Примечательно, что поначалу в Советской России служба в армии была, действительно, лишь почетной обязанностью, но потом все резко изменилось (если не сказать - извратилось).
В конце 20-х - начале 30-х гг. в России надолго восторжествовала идея узкой специализации в профессиональном образовании. Тоталитарной стране, где идеи свободного труда оказались извращенными, нужны были "работники-исполнители" (работники-роботы), мало задумывающиеся о непростых процессах, происходящих в обществе. Последствия этого мы испытываем и сейчас (известная позиция "пофигизма", выраженная в словах: "Я политикой не интересуюсь", т.е. "Я - хороший и правильный"…). Между тем, даже историки отмечают, что "самым "гениальным" преступлением Сталина было сведение отечественной интеллигенции к узким специалистам", когда "наспех подготовленные "выдвиженцы" вытеснили старую интеллигенцию с ее ориентацией на общечеловеческие ценности, когда "вновь создаваемые узкие специалисты, эти "решающие все кадры", как правило, знали только то, что им было предписано знать" (цит. по: Барбакова, Мансуров, 1991. С. 148).
Основное сомнение по поводу реальности политехнического (гармоничного универсального) образования сводится к тому, что "нельзя объять необъятное". Поэтому лучше "хорошо знать что-то одно" (например, свою профессию, а еще лучше свою специальность или даже конкретную работу на своем месте), чем "разбрасываться" на разные виды деятельности и все выполнять на невысоком профессиональном уровне.
Можно привести следующие аргументы в пользу правомерности политехнического образования:
1. В условиях современного производства узкий специалист просто не успевает за процессами изменения и развития этого производства. Чтобы оставаться "конкурентоспособным", ему часто приходится постоянно повышать свою квалификацию и даже осваивать новые, хотя бы смежные специальности.
2. Во многих западных фирмах акцент постепенно переносится на подготовку широкопрофильного специалиста, способного быстро меняться в зависимости от изменения конъюнктуры рынка и соответствующего изменения самого характера работы. Например, Э.Ф. Зеер, анализируя ситуацию на западногерманских фирмах, пишет о том, что важной становится подготовка новых работников, "способных адаптироваться к динамичному производству, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих способностями, необходимыми для широкого круга профессий" (Зеер, 1993. С. 106). Основой таких способностей становится выделенная Д. Мартенсом "ключевая квалификация", включающая набор качеств, которые эксплуатируются в разных профессиях (Там же. С. 106).
3. Известно, что наиболее сложным оказывается освоение первой профессии, но если человек осваивает вторую (третью и т.д.) профессии, то делает он это уже на определенной базе знаний и опыта. Например, при получении второго образования какие-то курсы, прослушанные еще в ходе освоения первой профессии, часто даже засчитываются при сдаче экзаменов и зачетов в новом учебном заведении. И это относится не только к "базовым" курсам, ведь многие учебные программы включают похожие наборы учебных дисциплин.
4. Наконец, известно, что качественное образование - это, прежде всего, универсальное, т.е. разностороннее образование. Недаром, университет - это место, где дается именно такое - "универсальное" образование.

9.3. Идеи непрерывного и опережающего образования

Сформулируем первый важный для нас вопрос: каким должно быть образование, "быстрым" или "длительным"? С одной стороны, реально можно быстро освоить многие массовые профессии на уровне стабильного выполнения того, "что требует начальство". Но, с другой стороны, многие психологи труда отмечают, что профессиональное развитие продолжается до пенсии. Как отмечает В.С. Олейников, главная задача профессиональных учебных заведений состоит "…не только в том, чтобы дать молодежи общее образование и профессию, но и в том, чтобы сформировать у молодежи предпосылки к постоянному, непрерывному в течение всей жизни образованию, получению новых и новых специальностей и квалификации…" (цит. по: Маркова, 1996. С. 226). Суть "непрерывного образования" - постоянное развитие профессионала, соответствующее развивающемуся современному производству.
Но, как пишет Г.Л. Ильин, "много ли проку в непрерывном образовании, если образованием потерян образец, представление о том, что такое образованный человек, если отсутствует смыслообразующий элемент системы образования?" (см. Проблемы психологии образования, 1992. С. 118). Отсюда проблема цели образования (тем более непрерывного образования) все больше упирается в другую проблему - проблему поиска "образа" достойного профессионала и гражданина. Но еще Э. Фромм говорил о том, что "ХХ век блистает отсутствием… образа достойного человека в достойном обществе, какими они должны быть" (Фромм, 1992. С. 84). Быть может, само образование (преподаватели и студенты) должны все свои усилия прилагать для поиска этих достойных образцов, а не просто стремиться к образцам, кем-то уже предложенным?..
Сейчас говорят уже не только о "непрерывном профессиональном образовании", но и об "опережающем образовании" (Новиков, Зуев, 1996). В частности П.Н. Новиков и В.М. Зуев, сравнивая непрерывное и опережающее образование, пишут: "Необходимо обратить внимание и на то обстоятельство, что опережающее образование в практикуемом его понимании не есть и не должно быть альтернативой непрерывному образованию (образованию "через всю жизнь"). Опережающее образование определяет необходимость прежде всего формирования и постоянного прироста знаний фундаментального характера - в виде устойчивого их ядра (знания "на всю жизнь") на каждом из уровней базового образования…" (Новиков, Зуев, 1996. С. 129).
Таким образом, суть опережающего образования - не только в том, чтобы ориентироваться на развивающееся производство, и даже не в том, чтобы способствовать развитию производства (подтягиванию его до уровня специалистов), но главное (в психологическом смысле) - ориентироваться на предполагаемую перспективу. При этом важнейшей задачей становится умелое прогнозирование развития производства и самого общества, а значит, постоянное размышление об этом. Именно это и составляет суть полноценного профессионала - уметь видеть себя (и свою деятельность) в контексте более глобальных общественных процессов. Именно такая готовность профессионала соотносить себя с культурно-историческими процессами выводит его на совершенно иной уровень развития своего достоинства в труде. Противоположностью такой готовности является ориентация на "блага" и "обывательские радости", получаемые работником взамен своего труда. В итоге любому человеку дано право выбирать тот или иной вариант реализации своего представления о достоинстве в труде.
Суть любой школы, в том числе и профессиональной, состоит не только в том, чтобы готовить учащегося к "адаптации" к существующим социально-экономическим системам, но и в том, чтобы ориентировать их на деятельность в более совершенных системах, иначе не будет развития ни производства, ни общества в целом. "Школа должна вести за собой общество, а не наоборот…", - сказал еще в феврале 1993 г. В.В. Давыдов на заседании Президиума РАО, где как раз обсуждался проект Концепции профессионального самоопределения молодежи.

9.4. Формирование обобщенной ориентировки в целях, предмете, средствах и составе профессиональной деятельности при подготовки рабочих

З.А. Решетова, развивая деятельностные подходы В.В. Давыдова и П.Я. Гальперина, считает, что профессиональное образование должно задавать у обучаемого обобщенную ориентировку: в предполагаемом результате и цели деятельности (с выделением существенных параметров, на которые надо ориентироваться); в предмете профессиональной деятельности (с выделением полной системы существенных признаков); в средствах деятельности (адекватных цели и предмету); в составе (плане) деятельности, т.е. в определенной последовательности рабочих операций (Решетова, 1985).
Для формирования такой обобщенной ориентировки З.А. Решетова предлагает использовать специальные учебно-ориентирующие технологические карты. Это не просто "инструкции", а именно ориентирующие карты. Все предлагается в соответствии с идеями о формирующем эксперименте П.Я. Гальперина и его теорией формирования умственных действий с заранее заданными свойствами (см. Гальперин, 1999; Лидерс, Фролов, 1996). Заметим, что обозначенный по<