Психологические факторы в этиологии детских неврозов

Глава I

Глава II

ГРУППОВАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ НЕВРОЗОВ

ВИДЫ ГРУППОВОЙ ПСИХОТЕРАПИИ

Впервые подробно описал закономерные процес­сы, происходящие в группе людей, не связанных об­щей предметной задачей, К. Роджерс (1951). Он по­казал, что использование групповых закономерностей вносит новый мощный импульс в психотерапевтичес­кий процесс.

В исследованиях Роджерса особо отмечается спе­цифический характер отношений терапевта и паци­ента («клиента»), которые строятся по принципу «человек — человек», а не «терапевт — пациент». Терапевт, по терминологии Роджерса, — это «фасилитатор»: его задача состоит в том, чтобы облегчить «рост личности».

Согласно Роджерсу, необходимыми и достаточ­ными условиями эффективности действий психотера­певта являются его установки на активное слушание и вчувствование в переживания клиента (эмпатия), теплое, принимающее отношение к нему и на аутен­тичное поведение в отношении к клиенту (стремление быть самим собой в процессе психотерапии).

В одной из своих монографий Роджерс описывает основные этапы и содержательные моменты группо­вого общения.

Обычно это немногочисленная (от 7 до 15—18 че­ловек) группа, относительно неструктурированная, основная ее направленность — интенсивное общение по принципу «здесь и теперь», т. е. анализ непосред­ственно происходящего в группе, в основном без апелляции к прошлому участников. Обычно конкрет­ные темы для дискуссий заранее не планируются: Дискутируются различные проявления, взаимодейст­вия участников в данной группе. Продолжительность Функционирования групп различна: от нескольких Дней до нескольких месяцев; встречи участников могут быть ежедневными и более редкими (I—3 ра­за в неделю). Время каждой встречи — от одного до трех и более часов. Особо следует упомянуть так на­зываемые «марафонские» группы, проводимые в сжа­тые сроки — за выходные дни.

Проведение групп другими терапевтами, с другим составом участников выявило существенную универ­сальность выделенных Роджерсом моментов группо­вого процесса.

«Фасилитатор» может развивать в группе психо­логический климат безопасности, в котором постепен­но проявляется свобода выражения личности и уменьшается ее защищенность. В таком психологиче­ском климате имеют тенденцию к выражению многие из непосредственных чувственных реакций каждого человека в отношении других и в отношении себя самого. Из этой взаимной свободы выражения реаль­ных чувств, как позитивных, так и негативных, раз­вивается взаимное доверие. Каждый участник про­двигается к большему принятию себя как целост­ности — своего эмоционального, интеллектуального и физического бытия — таким, как он есть. Для ин­дивидов, менее сдерживаемых защитной ригидностью, становится менее угрожающей возможность измене­ния в личных установках и поведении, в методах обу­чения, в общении. С уменьшением защитной ригид­ности индивиды могут слушать друг друга, в большей степени учиться друг у друга. Развивается обратная связь от одной личности к другой, так что каждый участник узнает, каким его видят другие и каково его влияние в межличностных отношениях. С этой большей свободой и улучшенной коммуникацией возникают новые идеи, понятия, направления. Нов­шество становится желаемой, а не угрожающей воз­можностью. Приобретенное в групповом опыте имеет тенденцию к временному или постоянному переносу на отношения в послегрупповом опыте.

Огромное значение для развития групповой психо­терапии имела концепция психодрамы, разработан­ная Дж. Морено (1946).

Психотерапевтическая концепция психодрамы ос­нована на социально-психологических закономер­ностях общения. Задача психотерапевта — поднять взаимоотношения в группе на более высокий уровень создать таким путем для всех ее участников, в том числе и для больного, наилучшие психологические условия совместной жизни.

В основе терапевтического эффекта психодрамы лежит катарсис, источником которого, по Морено, яв­ляется спонтанность, под которой он понимает спо­собность к адекватной реакции на внезапно возник­шие обстоятельства. Психодрама, объединяя реаль­ную действительность и воображение, устраняет этот разрыв. Задача психодрамы заключается в создании условий, при которых выполнение роли будет воспри­ниматься участниками группы как естественное вы­ражение «Я», что позволит снять многие из их пере­напряжений.

В развернутом виде классическая психодрама применяется в основном у подростков. Имеются мно­гочисленные попытки упростить психодраму. Дж. Лехман (1968) предлагает для уменьшения нев­ротической пубертатной заторможенности импрови­зированную групповую игру в сказку.

Широкое распространение метод психодрамы по­лучил в социалистических странах. Здесь акцент в работе с группой ставится на психодраматическом преломлении ритмики, пантомимики, подвижных игр.

Кроме Морено и Роджерса, представителями эк­зистенциально-гуманистического направления в груп­повой психотерапии считаются Э. Берн (1964), Ф. Перле (1969), В. Щутц (1967). В. Щутц впервые стал широко использовать приемы невербальной ком­муникации в психотерапевтических целях, достигая самопринятия пациента.

Особым направлением в групповой психотерапии является объединение групповых механизмов с прин­ципами трансактного анализа, разработанного Э. Берном и его последователями.

Трансактный анализ, являясь одним из направ­лений групповой психотерапии, предусматривает ак­тивную, руководящую роль психотерапевта в группе. Акцент в деятельности терапевта как руководителя группы ставится на обучении им членов группы рас­познавать, где в каждом из них говорит «дитя», где «взрослый», где «родитель». Цель такой группы — научить ее членов в соответствии с ситуациями использовать эти различные составные части их собст­венного «Я», чтобы сделать их общение и поведение открытым, аутентичным, но в то же время гибким и адекватным ситуации.

К бихевиористскому направлению в групповой психотерапии относятся Пратт (1907; 1913), Жазелл (1921), Вольпе (1969) и многие другие. Следует отметить, что в некоторых пособиях по психотерапии трансактный анализ рассматривается в рамках имен­но бихевиористского, поведенческо-когнитивного под­хода, наряду с поведенческими терапиями, терапией реальностью.

Многочисленные исследования в области группо­вой психотерапии были проведены в рамках психо­анализа. Это направление связано с именами таких американских психотерапевтов, как Дж. Вендер (1936), Р. Шильдер (1939), Т. Барроу (1927) и А. Вольф (1949; 1950). Модель психотерапевтической группы Дж. Вендер широко используется и сейчас в психоаналитически ориентированной групповой пси­хотерапии. Группа состояла из 6—8 членов, диагнос­тированных как психоневротики или пограничные психотики. Применялся метод трансфера, взаимного обсуждения (анализа) переживаний участников групп, их поступков, сновидений, фантазий.

Р. Шильдер фокусировал внимание на интеракции между членами групп, а Т. Барроу добавил к этому важный момент, состоящий в том, что группа как це­лое, а не отдельный индивид, должна быть в центре внимания психотерапевта.

Немного позже групповой психоанализ широко применяли Ф. Ридль (1966) и С. Славсон (1968), работая с детьми как переводчики психоаналитиче­ских понятий на язык группового процесса. Группо­вой катарсис открывает дорогу более дружествен­ным отношениям, снимает беспокойство, чувство ви­ны и страха. У подростков дополнительно применяется обсуждение их проблем. Тактика психотерапевта си­туативна и варьирует в зависимости от групповой динамики. Исключительное внимание уделялось под­бору участников психотерапии. Группы в зависимос­ти от цели делились на закрытые (одновременные начало и конец лечения) и открытые (постепенная замена участников), В итоге групповой психотерапии развивается способность принятия себя и других, рас­ширяются жизненные интересы, повышается выносли­вость по отношению к неудачам и жизненным труд­ностям, формируются зрелость личности и «групповая мораль».

В Европе следует отметить работу в этой области Тэвистокского института в Англии (Бион, 1961; Эсраэль, 1950; 1957; Риох, 1969).

Н. Акерман (1958), Бейтерсон (1951), В. Сатир (1964) провели дальнейшую модификацию психо­аналитической модели групповой психотерапии в на­правлении семейной терапии. Были заложены ос­новы целостного подхода к семье как единице изу­чения и объекту лечения. Основы всех конфликтов берут начало в семье, поэтому разрешить эти кон­фликты можно только внутри семьи.

Точка зрения Н. Акерман об одновременном ле­чении одним терапевтом родителей и детей поддер­живается многими современными исследователями.

Классический групповой психоанализ у детей представлен работами Г. Гут-Гельмут (1926), М. Клейн (1932), А. Фрейд (1946). Метод символи­ческой интерпретации игровой деятельности в даль­нейшем обозначается как игровая терапия.

В работах советских исследователей уделяется значительное внимание развитию групповых методов (Л. А. Петровская, 1985; Г. А. Ковалев, 1987; А, Е. Алексейчик, 1986; Б. Д. Карвасарский, 1985; Г. Л. Исурина, 1983).

Сейчас наиболее разработанной системой отечест­венной психотерапии является патогенетическая пси­хотерапия неврозов, в основе которой — принципы, введенные В. Н. Мясищевым и его школой.

Патогенетическая психотерапия как психотерапия отношений заключается в перестройке деятельности больного неврозом на основе действенного осознания причин и процесса развития болезни и перестройки отношения больного к патогенным факторам заболе­вания. Из патогенетического учения вытекает важное следствие, согласно которому внутренняя конфликт­ность больного неврозом и его неразрешенная эмо­циональная проблематика находят свое выражение и в нарушении отношений с ближайшим социальным окружением: вследствие искажений в области социального восприятия, возникших в результате конф­ликтности самооценки, невротик неверно истолковыва­ет мотивацию партнеров по общению, недостаточно адекватно реагирует на возникающие межличностные ситуации, все его внимание сосредоточивается не на разрешении реальных проблем, а на сохранении представлений о значимости своего «Я» как в соб­ственных глазах, так и в глазах окружающих. Пони­мание этого межличностного аспекта невротических нарушений позволило использовать патогенетический метод не только в индивидуальной, но и в групповой форме.

Существенный вклад в развитие отечественной психотерапии при нервных и психических заболева­ниях внесен сотрудниками Ленинградского научно-исследовательского института им. В. М. Бехтерева. Выработаны рекомендации по диагностике и психо­терапии неврозов в условиях специализированного отделения, классификация методик психотерапии, разработаны направленные методики психотерапии при конкретных формах неврозов. В современной групповой психотерапии и ее модификациях находят свое преломление положения психологии малых групп (Г. М. Андреева, 1980), психологическая тео­рия коллектива (А. В. Петровский, 1979) и вопросы восприятия человека человеком в процессе межлич­ностных отношений (А. А. Бодалев, 1983).

Г. Л. Исурина (1984) все формы интеракций в группе, обладающие наиболее выраженным психоте­рапевтическим потенциалом, объединяет в следую­щие основные категории: предоставление сбалансиро­ванных эмоциональной поддержки и эмоциональной конфронтации и собственно направленная психотера­певтическая коррекция. Эмоциональная поддержка как неспецифический фактор создает эмоциональную атмосферу в группе, являющуюся необходимой пред­посылкой для ослабления невротических защитных механизмов. Собственно психотерапевтическое дейст­вие эмоциональной поддержки заключается в оказа­нии коррекционного воздействия на отношение к се­бе, способствуя тем самым расширению и большей адекватности самосознания. Основным средством ре­ализации направленной психотерапевтической кор­рекции является конфронтация участников группы с их отношениями, проблемами, эмоциями. Конфрон­тация осуществляется посредством обратной связи между каждым из участников группы и группой _в целом. В психотерапевтической группе необходи­мо сохранение динамического равновесия между тенденциями к обоим видам интеракции, которое автор называет «групповым балансом». В зависимо­сти от уровня развития группы и эмоциональной си­туации в ней периодически возникает объективная потребность в той или иной форме интеракций. Регу­лирование группового баланса не носит спонтанного характера и требует вмешательства со стороны пси­хотерапевта.

Важным направлением разработки групповых ме­тодов в нашей стране является распространение раз­личных форм активного социального обучения (Г. А. Ковалев, 1986). Повышенный интерес к таким методам активного социального обучения, как дело­вые и организационно-управленческие игры, методы дискуссионных групп, методы групповой психологи­ческой коррекции, обусловлен диалектикой современ­ного социального развития. Сопровождающие науч­но-техническую революцию интенсификация социаль­ных связей личности, расширение поля ее общения, постоянно растущие нагрузки на психическую дея­тельность делают процессы общения все более мно­гообразными и напряженными. Это предъявляет по­вышенные требования, в частности, к культуре об­щения, к умению быстро и адекватно ориентиро­ваться в многочисленных и разнородных межличност­ных ситуациях. Решению задачи совершенствования общения подчинены различные формы социально-психологического тренинга, занимающие важное место среди методов активного социального обучения.

Л. А. Петровская (1982) рассматривает социаль­но-психологический тренинг как один из способов повышения компетентности человека в сфере обще­ния. Весомым вкладом автора в разработку практи­ческих процедур тренинговой работы является сфор­мулированная ею система правил организации эф­фективной обратной связи. Обратная связь представ­ляет собой важнейшую составляющую социально-психологического тренинга. Она должна быть неотсроченной; специфической, т. е. относящейся к от­дельным конкретным проявлениям участника; реле­вантной потребности и ее коммуникатора, и реци­пиента; представленной в терминах чувств, а не оценок. Л. А. Петровской описано также воздействие тренинга на социально-перцептивную составляю­щую общения, так как автор считает перцептивные изменения показателями эффективности, наиболее пригодными для диагностики. В монографии, пос­вященной теоретическим и методологическим пробле­мам социально-психологического тренинга, рассмат­риваются конкретные моменты организации и прове­дения занятий, которые отражают представления ав­тора о характере и особенностях протекания группо-динамических процессов в зависимости от различных ситуационных переменных.

Анализируя различные психотерапевтические, сис­темы, В. В. Столин (1983) подчеркивает, что в ос­нове успеха групповой психотерапии лежит способ­ность человека к активной самоперестройке. Этот подход связан с представлением о личности как об особом «психическом органе», с помощью которого индивид интегрирует сформированные в нем как в со­циальном индивиде способности, потребности, свой­ства и генетически предопределенные особенности. Согласно В. В. Столину, фактически все виды пси­хотерапии так или иначе апеллируют к одному опо­средующему звену — самосознанию и сознанию лич­ности, тем самым имплицитно поддерживая тезис об ее активности и ответственности.

В рамках групповой психотерапии для увеличения самоуважения личности используются механизмы общения и терапевтический потенциал её участни­ков. Кажущееся исключение составляют бихевиорист­ски ориентированные психотерапевтические систе­мы, в декларируемые задачи которых входит пере­обучение или обучение новым навыкам. Однако и в этом случае можно высказать гипотезу, что основ­ной эффект проистекает не из-за самого по себе на­выка коммуникаций, взаимодействия, а из-за осозна­ния клиентом своей возросшей вооруженности в меж­личностном общении и соответственно общего увели­чения потенциала сознания.

Большой вклад в развитие групповой психотерапии внесли ведущие психотерапевты социалистичес­ких стран: С. Ледер (1982), А. Кемпински (1975), К. Хек (1979), С. Кратохвил (1976). А. Кемпински одним из гипотетических терапевтических факторов групповой психотерапии считает преодоление внут­реннего сопротивления, связанного с высказываниями о самом себе в присутствии большой группы людей. Преодоление такого сопротивления, по мнению Кем­пински, усиливает эмоциональную реакцию, вызыва­емую фактом видения себя в новом свете и раскры­тием перед другим человеком (самоизучение). Поэто­му чувство очищения (катарсис), ощущаемое в груп­повой психотерапии, гораздо сильнее, чем в индиви­дуальной. Другим важным терапевтическим факто­ром группового процесса автор считает возникающее в группе чувство «Мы».

Кратохвилом выделяются такие факторы, как са­моисследование и самопроявление, контроль (пони­мание ранее не осознанных взаимосвязей в собствен­ной психике во взаимодействии с малоадаптивным способом поведения), проверка и обучение новым способам поведения, получение новой информации и социальных навыков.

Таким образом, групповые методы психотерапии реализуются в рамках различных теоретических ори­ентации. Рассмотрев главные из них, переходим к из­ложению основных составляющих процесса группо­вой психотерапии и психологической коррекции по данным различных авторов.

Глава III

Семейный статус людей, принявших участие в диагностике и психокоррекции Таблица 1

Количество семей	Состав семей
	Полные	Неполные	С 1 ребенком	С 2-3 детьми	Многодетные	Семьи с приемными детьми	Повторный брак

Количество семей	Состав семей
	Взрослые	Отцы	Матери	Дедушки	Бабушки

Образовательный статус

Общее число людей	Высшее образование	Незаконченное высшее образование	Студенты	Среднее образование

Работа по выявлению и психологическому ана­лизу факторов риска проведена на материале 126 семей, обратившихся в психологическую консультацию по поводу проблем воспитания ребенка

Следует подчеркнуть, что в работе принимали участие не все лица, обратившиеся в консультацию в связи с проблемами воспитания детей. Во-первых, группу обследованных лиц составили психически здоровые родители». Во-вторых, отбирались лишь те дети, состояние которых характеризовалось наличием невротических реакций и отдельных патохарактерологических черт, не укладывающихся в рамки чет­ких психопатологических синдромов при отсутствии перинатальной патологии, мозговых травм, инфек­ций, хронических соматических заболеваний.

Эти ограничения были сделаны с целью выявле­ния собственно психологических факторов, обуслов­ливающих формирование повышенной готовности к приобретению детьми невротических заболеваний.

Глава IV

Требование совета по воспитанию ребенка

Обычно после довольно продолжительного расска­за о поведении ребенка, о трудностях, с которыми столкнулись родители, следует запрос: «Дайте совет, как поступать». В этом случае необходимо разъяс­нить, что подобные советы могут быть даны лишь после достаточно продолжительного изучения как ребенка, так и семейных отношений в целом. Поэтому необходимо на следующей встрече заняться изучени­ем ребенка, а также познакомиться с обоими роди­телями (если в консультацию обратился один из родителей). Следует объяснить, что такой предвари­тельный этап знакомства займет 3—4 встречи и что вдальнейшем вопрос о том, как и чем можно помочь, будет повторно обсужден. Если диагностика семьи приводит психолога к выводу, что с данной семьей может быть осуществлена комплексная психологиче­ская коррекция, необходимо дать родителям разъ­яснения о том, что совет в данном случае мало чем может помочь ребенку, и объяснить организацию и условия работы в процессе психокоррекции, предло­жив принять окончательное решение, после того когда Родители посетят специальное родительское собра­ние. Необходимо подчеркнуть, что при запросе «Дайте совет по воспитанию» особое значение имеет способность психолога к установлению контакта с ребенком в процессе диагностики. Когда в присут­ствии родителей ребенок, работая с психологом, оживлен, радостен, когда он просит, чтобы его обя­зательно привели повторно, — это становится наибо­лее убедительным аргументом для родителей в поль­зу участия в дальнейшей диагностической и психокоррекционной работе.

Требование включения в группу

Многие родители обращаются в консультацию, уже кое-что зная о формах и методах работы. Они подчеркивают готовность заниматься, демонстрируют свою осведомленность в психологических методах, свое уважение к психологам. Нередко родители строят свое поведение по типу своеобразного «психо­логического подкупа». Некоторые подчеркивают тя­жесть семейной проблемы, другие акцентируют идею о том, что «только Вы можете нам помочь», нередки и апелляции типа: «Вы справились с таким трудным ребенком наших знакомых, что, конечно же, не мо­жете не помочь нам».

И в этих случаях поведение психолога зависит от того, возможна и показана ли комплексная пси­хологическая коррекция. Если по тем или иным причинам данную семью не следует включать в ра­боту (невропатии или психические заболевания де­тей, психический статус родителей и проч.), следует предложить помощь в другом виде, разъяснив, что включение родителей и ребенка в группу не только не поможет, но и может оказаться вредным, вызвать ухудшение состояния.

Если же данной семье показана психокоррекционная работа, следует придерживаться иной стратегии, связанной с поведением родителей. Поведение такого «подкупающего» типа диктуется установкой полного перенесения ответственности на психолога или психо­логический метод. Опыт показывает, что именно с та­кими родителями психокоррекционная работа осо­бенно трудна. Поэтому основной формой поведения психолога в этих случаях следует считать постоянное подчеркивание ответственности самих обратившихся за эффективный результат психокоррекционной рабо­ты. Здесь вполне уместна стратегия, которая может быть описана формулой: «Докажите, что Вы действи­тельно сможете активно и самостоятельно работать над своими проблемами». Психологу необходимо быть твердым и последовательным в организацион­ных вопросах, четко следить за соблюдением времени встреч, фиксировать всевозможные нарушения дис­циплины (опоздания, перенос встреч, невыполнение инструкций и т. д.). Все инструкции, которые сооб­щаются родителям (например, необходимость зна­комства с другими членами семьи), подаются как проверка готовности к психокоррекционной работе.

Глава V

ОЧЕРК ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ПРЕНЕВРОТИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЯХ (В СРАВНЕНИИ С ОСНОВНЫМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИМИ НОВООБРАЗОВАНИЯМИ В НОРМЕ)

Мотивационная сфера

В дошкольном возрасте происходит формирование мотивационной сферы ребенка. Важным новообразо­ванием в развитии личности дошкольника является соподчинение мотивов. Наряду с мотивами игры, познавательными мотивами, мотивами самоутверж­дения, сохранения положительных отношений с взрослыми и сверстниками все большую роль начи­нают играть нравственные мотивы (общественные). Постепенно они становятся наиболее важными в мотивационной сфере ребенка. Появляется желание сделать что-то полезное для других людей, возникает стремление к серьезной самостоятельной деятельно­сти, формируется готовность к обучению. У детей описываемой группы в психологическом развитии мы наблюдали определенные сдвиги в мотивационной сфере.

Соподчинение мотивов является менее стойким, характерно наличие множества противоречивых тен­денций, иерархия мотивов имеет отличное от нормы строение.

По-прежнему очень большую роль играют моти­вы, лежащие в сфере взаимоотношений с взрослы­ми, и прежде всего с родителями. Видимо, в этой области остается множество неразрешенных проблем. Повышенной значимостью обладает мотив самоут­верждения.

Самоосознание и самооценка

Одной из сторон развития мотивации является по­вышение осознанности мотивов. У старшего дошколь­ника уже формируется начальная самооценка, он начинает понимать, как относятся к нему другие лю­ди и чем вызвано то или иное отношение. Таким образом, старшие дошкольники достаточно верно осознают свои достоинства и недостатки. Для детей с преневрозами характерны нарушения и в этой сфере. Самооценка имеет конфликтное строение. С одной стороны, это высокий уровень притязаний, с другой — неверие в свои силы. Такой ребенок всячески избе­гает ситуаций, требующих проверки его реальных возможностей, уклоняется от соревновательных игр.

Психологическая защита

В целом дети с наличием невротического состоя­ния испытывают гораздо больше трудностей в соци­альной адаптации, чем здоровые дети. Они обнару­живают несостоятельность во многих трудных жиз­ненных ситуациях, компенсация таких детей неудач­на, они используют неадекватные способы защиты. Функцией психологической защиты является предо­хранение ребенка от травмирующих переживаний, с неизбежностью возникающих в ситуациях неуспеха, фрустрации и т. д. Защита может быть успешной и неуспешной. Обычно ребенок со здоровой, нормаль­ной психикой легко справляется с переживаниями, угрожающими его эмоциональному благополучию (например, оказавшись в ситуации неуспеха в ка­ком-либо виде деятельности, он успокаивает себя тем, что достиг высоких результатов в другой области). Самооценка остается адекватной. Ребенок-преневротик не может избавиться от ощущения тревоги и не­уверенности в себе, возникающих в трудных ситуа­циях. Его реакция носит неадекватный характер. Это либо уход без борьбы (но проблема остается во внут­реннем плане, причиняя немало страданий), либо — агрессия (которая также не помогает справиться с проблемой, а лишь порождает новые трудности).

Таким образом, у ребенка с наличием преневротического состояния психологическая защита не вы­полняет своей функции. Ослабление психологической защиты приводит к тому, что внешний конфликт пе­реходит во внутренний, оказывая негативное воздей­ствие на эмоциональное состояние ребенка.

Игра

Специальное изучение игровой деятельности детей в преневротических состояниях (дипломные работы Е. И. Баронской, 1981 и М. Б. Иедлинской, 1982) показало, что спонтанная самостоятельная игра и игра со сверстниками у детей данной группы имеют свои характерные особенности. Во-первых, дети предпочи­тают одиночную игру коллективной, не стремятся к коллективным действиям, не ищут партнеров по игре, а чаще всего активно избегают их. По своей струк­туре игра стереотипна, однообразна, в ней постоянно воспроизводится относительно небольшой репертуар сюжетов, в которых находят отражение конфликты и проблемы ребенка.

Содержание игры воспроизводит чаще всего от­ношения между ребенком и окружающими его людь­ми. Создается впечатление, что главным в игре ста­новится для ребенка не воспроизведение отношений между взрослыми, в которых дети неплохо ориенти­руются, не профессиональные отношения, складываю­щиеся в процессе деятельности взрослых, а эмоцио­нально насыщенные переживания ребенка о себе са­мом. Игра воспроизводит зафиксированный в созна­нии детей эмоционально насыщенный образ «Я». На­пример, такими были игры в «Наташу-хулиганку», «Какой я плохой», «Как я боюсь людей», «Пожар», «Плохой детский сад» и др.

В содержании игровых сюжетов большое место занимают переживаемые детьми конфликты с взрос­лыми и сверстниками, например, в «Маму—бабу-ягу», в «Злую воспитательницу», «Как я ушел от мамы» и др.

На основании наблюдений можно сделать вывод, что в отличие от игры у детей с гармоничным эмо­циональным развитием игра детей в преневротиче­ских состояниях приобретает не только особые сю­жеты, структуру и содержание, но и иные, чем в нор­ме, функции в психологическом развитии.

Если в норме игра ведет за собой развитие, обус­ловливает формирование психологических новообра­зований, то в игре эмоционально-дисгармоничной, невротической главное — это отражение травмирующих переживаний ребенка. Игра приобретает специфическую функцию неадекватной психологической защиты. Игра в силу присущих ей особенностей не только не способствует разрешению конфликта, но, Наоборот, как бы «уводит» ребенка от его адекват­ного разрешения путем сохранения иллюзорного внутреннего благополучия. Игра инкапсулирует конфликт не разрешает его, а лишь дает ребенку некоторое ощущение облегчения, позволяет достигнуть некоторого ослабления тревожности. Именно поэтому столь дисгармоничная игра приобретает черты стереотип­ности и постоянно воспроизводится ребенком. Игра утрачивает свою развивающую функцию, перестает определять собой развитие, еще больше усиливая ха­рактерную для ребенка фиксацию на своем «Я», на своих эмоциональных переживаниях.

Попытки вывести ребенка из этого стереотипного игрового круга встречают нередко значительное со­противление. Так, например, дети неохотно вступают в соревновательные игры со сверстниками, а если удается интересной и живой игрой вовлечь их в кол­лективную деятельность, они, как правило, занимают весьма эгоцентрическую позицию, всячески стараясь упростить задание для себя и усложнить его для партнеров по игре, часто предпочитают выполнять роли организаторов игры или судей, предельно стро­го относятся к выполнению правил другими детьми и чрезвычайно активно нарушают эти правила сами, стремясь получить желаемый успех.

Описанные выше нарушения в психическом раз­витии косвенным образом влияют и на развитие по­знавательной деятельности. Как показали данные па­топсихологического исследования, такие дети часто опережают своих сверстников в развитии умственных способностей. Однако неблагополучие в эмоциональ­ном развитии оказывает тормозящее действие и на развитие познавательных процессов, главным обра­зом в аспекте интеллектуальной активности, живости ориентировки, любознательности, отказа от умствен­ных усилий.

Таким образом, психическое развитие ребенка-преневротика носит конфликтный, противоречивый характер, что находит свое отражение во всех сферах его психической жизни.

На основании обобщения приведенных данных можно сделать вывод, что центральными фокусирую­щими сферами дисгармоний развития данной группы являются сфера самосознания и самооценки и сфера переживания ребенком своих отношений с родителя­ми. Именно эти сферы стали предметом специального экспериментального изучения, предпринятого в дипломных работах К. Лука (1985) и М. Кинбер (1984),

САМОСОЗНАНИЕ И САМООЦЕНКА

В первом исследовании для диагностики внутри-личностного конфликта у детей в преневротических состояниях использовался набор проективных мето­дик: модифицированный вариант методики самооцен­ки (оценить себя и оценить, как тебя оценивают ро­дители), проективный рисунок «Я» — «Каким меня видят дома», «Какой я сейчас» и «Каким хочу быть» (рис. 1), проективный рисунок «Моя семья» (рис. 2), модифицированный вариант CAT (метод тематиче­ской апперцепции по Беллаку). Исследование прово­дилось с детьми б—7 лет.

Оценивались не только полученная в результате продукция, но и поведение детей во время проектив­ного исследования. Интерпретация рисунков прово­дилась по параметрам, описанным в работе Г. Т. Хоментаускаса (1985).

Проведенное исследование позволило очертить содержание внутриличностного конфликта у детей и некоторые факторы, влияющие на его формирование. У большинства детей самооценка была контрастной или преобладало ее завышение. Оценка «глазами ро­дителей» у большинства детей резко контрастировала с. собственной самооценкой, причем в эксперименте обнаруживалась острая аффективная реакция детей при сравнении оценки. У части детей в процессе об­суждения собственных оценок и оценок «глазами ро­дителей» выявилась тенденция приспособить оценки родителей к собственным завышенным или контра­стным самооценкам.

Сопоставление самооценок и рисунка «Я» позво­лило показать значительное расхождение между ре­альным и идеальным образами «Я». Очевидно отличие, рисунка «Я» в трех позициях по декорированности, количеству цветов, позе. В первой позиции дети часто изображают себя одним цветом, указывают на свою некрасивость, неряшливость, неаккуратность. И наоборот, дети часто рисуют себя, какими они хо­тели бы быть: в виде принцесс в нарядных платьях, с использованием большого количества цветов при рисовании, с большим количеством деталей (см. рис. 1 а, б, в, а также рис. на обложке).

В рисунках «Моя семья» отражается в основном внутрисемейное положение в том виде, как оно представлено в переживаниях ребенка. По рисункам мож­но проследить, к кому из взрослых ребенок привязан, с кем он находится в эмоционально значимых отно­шениях, вскрывается также изоляция некоторых чле­нов семьи, конфликтные отношения между родите­лями. Часто фигуры родителей изображаются в зна­чительно больших размерах, чем фигура самого ре­бенка (см. рис. 2 а, б, в, а также рис. на обложке).

В рассказах по рисункам часты темы наказания Детей родителями, выяснение отношений между ро­дителями, конкурирующие отношения между братья­ми и сестрами. Методика CAT позволяет при анализе эмоциональных компонентов рассказов выявлять та­кие переживания детей, как страхи наказания, страх быть покинутым, страх утраты родительской любви.

Обобщение экспериментальных данных по всем методикам позволяет сделать следующие выводы.

1. У большинства исследованных детей выявлена завышенная и контрастная самооценка, расхождение между реальным и идеальным «Я» при остро пере­живаемой неудовлетворенности собой. Дети остро реагировали на родительские оценки, показывая значимость мнения родителей. Выявлена защитная за­висимость самооценок от оценок родителей. Хотя в жалобах родителей часто отмечались трудности в контактах со сверстниками, дети ставят себя по этой шкале довольно высоко, обнаруживая тем самым не­реализованную потребность в общении.

2. Дети остро переживают свое место в системе семейных отношений и выражают желание занять в семье более значимую позицию. У большинства де­тей проявляются нарушенные, сложные отношения с родителями, чаще с одним из родителей при повы­шенной привязанности к другому. У части детей от­четливо проявляется ревность к другим детям в семье, особенно к младшим, конфликтные отношения с бра­том или сестрой.

3. Наиболее частым способом реагирования в трудной ситуации был пассивный уход от трудности или же ненаправленная агрессивность. Основными источниками повышенной тревожности и страхов бы­ли: страх наказания, отвержения, потери любви. Ос­новные потребности — это потребности в признании родителей, в любви, в нормализации отношений в семье.

Таким образом, в данном исследовании показана противоречивость и конфликтность внутриличностных переживаний ребенка и их связь с переживание детьми отношений к родителям и родительского отношения к ним.

В работе М. Кинбер экспериментальной проверке была подвергнута гипотеза о том, что в структуре личности детей из группы риска по неврозам самооценка выполняет защитную компенсаторную функцию. Предполагается, что эта функция реализуется через механизм расхождения между самооценкой ожидаемыми и реальными <