Житейское (спонтанное) понятие

<...> понятие, не приобретаемое ребенком в процессе усвоения системы научного знания, <...> новые и незнакомые ребенку слова и понятия обиходной речи, вплетающиеся в ткань уже прежде сложившихся детских понятий. (26.1, 7) Спонтанные понятия в известном отношении развиваются снизу вверх. Следовательно, спонтанные понятия и их первое зарождение все-таки связаны с непосредственным столкновением ребенка с теми или иными вещами. Правда, с такими вещами, которые одновременно встречают объяснение со стороны взрослых, но все-таки реальными. Путем длительного развития ребенок становится способным дать какое-то определение этим понятиям, как-то вычленить логические отношения, установленные между ними.

Научное же объяснение начинается с общего определения понятия.

(3.4, 417-418)

См. Научное понятие, Понятие, Развитие

Закон эквивалентности понятий

Этот закон гласит, что всякое понятие может быть обозначено бесчисленным количеством способов с помощью других понятий. (1.2.1, 273) <...> различен и специфичен на каждой ступени обобщения <...> Каждая структура обобщения определяет возможную в ее сфере эквивалентность понятий. (1.2.1, 275)

См. Понятие

Знак

Заметим, что первоначальной формой <...> господства над памятью являются знаки, употребляемые не столько для себя, сколько для других, с социальными целями, которые только впоследствии становятся и знаками для себя. (9.1, 94) От следопытства примитива, т.е. от его умения пользоваться следами как знаками, указывающими и напоминающими целые сложные картины, от использования знака примитивный человек на известной ступени своего развития приходит впервые к созданию искусственного знака. Этот момент есть поворотный момент в истории развития его памяти. (9.1, 87) Пока знак находится в такой стадии развития, что он указывает только на одну единичную вещь и не содержит в себе обобщения, до тех пор он не является словом человеческим и до тех пор он исключает всякую возможность общения между людьми в собственном, человеческом смысле этого слова. (7.1, 284) Знак, или вспомогательное средство культурного приема, образует <...> структурный и функциональный центр, который определяет состав и относительное значение каждого частного процесса. Включение в какой-либо процесс поведения знака, при помощи которого он совершается, перестраивает весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. (14.1, 64) <...> знак изменяет межфункциональные отношения. (1.1.9, 158)

См. Общение, Орудие, Память, Поведение

Значение

Одно и то же событие, падая на различные возраста ребенка, отражаясь в его сознании совершенно по-разному, имеет для ребенка совершенно различное значение. (7.1, 83) Значение слова неконстантно. Оно изменяется в ходе развития ребенка. Оно изменяется и при различных способах функционирования мысли. (1.2.1, 304) «Значение есть путь от мысли к слову». (Значение не есть сумма всех тех психологических операций, которые стоят за словом. Значение есть нечто более определенное – это внутренняя структура знаковой операции. Это то, что лежит между мыслью и словом. Значение не равно слову, не равно мысли. Это неравенство раскрывается в несовпадении линий развития.) (1.1.9, 160) Нет вообще знака без значения. Смыслообразование есть главная функция знака. Значение есть всюду, где есть знак. Это есть внутренняя сторона знака (1.1.9, 162) Значение слова не равно простой раз навсегда данной вещи. Значение слова есть всегда обобщение; за словом всегда есть процесс обобщения – значение возникает там, где обобщение. Развитие значения = развитие обобщения!

<...> Процесс осуществления мысли в значении – сложное явление, уходящее внутрь «от мотивов к говорению» (?)

«В значении всегда дана обобщенная действительность» <...>

«Постоянство и категориальная предметность предмета есть значение предмета» <...> (Это значение, эта предметность даны уже в восприятии.)

«Всякое наше восприятие имеет значение». Любое бессмысленное мы воспринимаем (как осмысленное), приписывая ему значение.

Значение предмета не есть значение слова. «Предмет имеет значение» – это значит, что он входит в общение.

Знать значение – знать единичное как всеобщее.

«Процессы сознания человека благодаря тому, что они названы, т.е. обобщены, имеют свое значение». (Это не в том смысле, как по отношению слова. – Л.С.)

Значение присуще знаку. (1.1.9, 164 – 165) Значение слова <...> обеспечивает такое исследование речевого мышления, в котором речь и мышление представлены в их единстве. <...> всякое значение слова есть, с одной стороны, речь, <...> с другой стороны, всякое значение представляет собой обобщение. Нет такого значения, за которым не скрывался бы процесс обобщения. Значит, всякое значение слова возникает как продукт и процесс мысли. Это – речевое мышление или единство речи и мышления, т.е. то реальное единство, которое сохраняет в себе все свойства, которые принадлежат речи и мышлению как известному единому процессу. (3.4, 413)

См. Знак, Мысль, Мышление, Обобщение, Общение, Речь, Слово, Сознание

Зона ближайшего развития

Условимся называть зоной ближайшего развития ребенка те процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии созревания. (5.2, 127) <...> исследуя, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня. Вся эта область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития ребенка. (7.1, 205) <...> существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка. (3.2, 388) Зона ближайшего развития ребенка – это расстояние между уровнем его актуального развития, определенным с помощью задач, решенных самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами. (3.3, 399 – 400)

См. Обучение, Развитие

Игра

<...> игра является величайшей школой социального опыта. В игре усилие ребенка всегда ограничивается и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит как непременное ее условие умение координировать свое поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперед результаты своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребенка <...>. (3.1, 1125) <...> игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчиненная известным правилам система поведения или затрата энергии. <...> при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, <...> психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. (3.1, 128) Основная своеобразная форма поведения детей, отличающаяся от трудовой затраты энергии взрослым по результату, который в игре сводится к функциональному наслаждению (удовольствию от самого процесса игры), к субъективному удовлетворению. Игра стимулирует психологическое развитие (подвижность, упражнение функций, отождествление с изображаемым лицом). Сложные совместные игры детей развивают социальные навыки. (12.1, 73) Уже в самом раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, которые всего лучше выражаются в играх детей <...> все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного, самого настоящего творчества <...> Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. (11.1, 7) В игре самое важное не то удовольствие, которое получает ребенок, играя, но та объективная польза, тот объективный смысл игры, который бессознательно для самого ребенка осуществляется им. Этот смысл, как известно, заключается в развитии и упражнении всех сил и задатков ребенка. (11.1, 57) Расхождение видимого и смыслового поля – новое в дошкольном возрасте. Это основа игры – создание мнимых ситуаций. Это – новая ступень абстракции, произвольности и свободы. (23.1,289) Отношение игры к развитию – это отношение обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра – источник развития и создает зону ближайшего развития. (23.1, 289) <...> игра – новообразование дошкольного возраста, которое в конденсированном виде содержит в себе, собирает в себе как в фокусе все самые глубинные течения развития и возносит их вверх, т.е. пытается сделать прыжок – salto vitale – в развитый мир высших форм специфически человеческих деятельностей, содержащихся в среде как источнике развития. (23.1, 290) В игре ребенок свободен. Но это иллюзорная свобода. Игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом) и свои корреляты в дошкольном возрасте (свобода в восприятии, произвольность etc.), но нельзя переоценивать свободу у игры: не все может быть всем. (23.1, 291) Игра <...> есть естественная школа воли в собственном смысле этого слова, потому что она учит ребенка управлять своим поведением и овладевать им. Такое воспитательное воздействие оказывает, например, игровое правило <...> Оно воспитывает в нем (ребенке) умение регулировать свое поведение согласно социальным мотивам <...> В игре учится ребенок сложной координации своего поведения с поведением других детей. <...> В игре ребенок проходит первую и серьезную школу коллективного поведения. (5.1, 85)

См. Деятельность, Зона ближайшего развития, Опыт, Поведение, Развитие, Творчество