Воспитание и обучение как всеобщая форма развития психики ребенка

Одна из центральных проблем общей, возрастной и педагоги­ческой психологии состоит в раскрытии связей развития психи­ки ребенка с его обучением и воспитанием. Можно выделить две наиболее важные причины особого интереса психологов к этой проблеме.

Первая причина имеет практический социально-педагогический смысл. В эпоху современной научно-технической революции от че­ловека, активно участвующего в производственной и обществен­ной жизни, требуется достаточно высокий уровень общекультур­ной и профессиональной подготовки. Это, в свою очередь, пред­полагает развитие у него разносторонних потребностей и способ­ностей, в частности интеллектуальных способностей. Вместе с тем сложившаяся система образования, обучения и воспитания уже не решает с должной эффективностью некоторые важные проблемы, связанные с этой социальной задачей.

В партийно-правительственных документах, посвященных рефор­ме школы, сформулирована научно обоснованная долговременная программа совершенствования народного образования, которое призвано обучать и воспитывать молодые поколения с максималь­ным учетом новых общественных условий. Все это «требует от моло­дого человека, вступающего в самостоятельную жизнь... самого современного образования, высокого интеллектуального и физи­ческого развития... сознательного, творческого отношения к тру­ду». В решении поставленных задач активное участие должны принимать психологи, от которых, в частности, требуется создание научно-психологических рекомендаций по проблемам всестороннего развития личности детей.

Однако такое психологическое «обеспечение» совершенствования образования предполагает разработку теоретических основ реше­ния проблемы связи психического развития ребенка с его обуче­нием и воспитанием. Поэтому вторая причина особого интереса многих психологов к этой проблеме имеет научно-теоретический смысл. Еще в начале XX в. процессы развития детей рассматри­вались психологами в глобальном плане и относительно независимо от конкретных и меняющихся условий их воспитания и обучения.

Однако широкое распространение образования в народных массах продемонстрировало углубляющееся социально-психологическое влияние воспитания и обучения на духовное формирование людей, что практически указывало на внутреннюю зависимость онтогене­тического развития психики человека от определенной системы его воспитания и обучения.

В 20—30-е гг. советские психологи поставили и начали изу­чать проблему связи образовательно-воспитательных систем с раз­витием психики ребенка. Проведенные исследования (в основ­ном теоретические) раскрыли принципиальную роль образователь­но-воспитательных систем в развитии психики ребенка, что поз­волило выявить основные источники и общие закономерности это­го процесса (П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.). Практическое значение данных исследований состояло в том, что их результа­ты помогли организаторам народного образования в определен­ной степени повысить его эффективность в области духовного раз­вития и профессиональной подготовки молодых людей.

В настоящее время созданы предпосылки для углубленного рас­смотрения этой фундаментальной проблемы. Педагогическая прак­тика ставит задачи такого совершенствования содержания и методов учебно-воспитательной работы с детьми, которое будет оказывать положительное влияние на развитие их способностей (например, мышления, воли и т. д.), и вместе с тем позволит создать условия, необходимые для преодоления нередко встречающихся у школьни­ков тех или иных задержек в развитии психических функций.

В западной психологии имеется несколько теорий психического развития человека (теории А. Гезелла, 3. Фрейда, Ж. Пиаже и др.), в которых оно рассматривается как вполне самостоятельный про­цесс, имеющий собственные внутренние закономерности; этот про­цесс не зависит от обучения и воспитания детей (вернее, они лишь несколько влияют на психическое развитие, ускоряя или даже за­держивая его)³. Среди теорий наиболее известной и заслуживаю­щей внимания является теория Ж. Пиаже, которую следует рас­смотреть особо.

Согласно этой теории, источником психического (интеллекту­ального) развития ребенка служит имманентная организация и координация действий субъекта, интериоризация которых приводит к возникновению так называемых обратимых операций⁴. Система таких операций образует операторные структуры (механизм ин­теллекта), обеспечивающие человеку, согласно взглядам Ж. Пиаже, равновесие с объектом путем саморегуляции. Отметим при этом,

³ В поведенческих теориях психического развития (например, в теории Б. Скиннера) его эффекты сводятся к прямым ре­зультатам обучения.

⁴ Под интериоризацией Ж. Пиаже понимает переход от пред­метных действий, имеющих форму внешних движений, к выполнению действий в плане образов, представлений. Обратимость является одним из основных свойств оператор­ных структур; она состоит в выполнении операции как в прямом, так и в обратном направлении.

что общая схема такого равновесия заимствована Ж- Пиаже из биологии, поскольку равновесие, возникшее на основе операций интеллекта, является лишь частным случаем проявления биологического равновесия вообще, а исходные структуры, как бы в «чистом виде» представленные в форме интеллекта, существуют уже на фи­зико-химическом и нейронном уровнях⁵.

В процессе развития детского мышления происходят, соглас­но Ж. Пиаже, последовательные переходы от сенсомоторного ин­теллекта к дооператорному интеллекту, а затем — к конкретным и формальным операциям (к «операторным структурам»). Эти пере­ходы представляют собой спонтанный процесс, подчиняющийся за­кономерностям координации операций и тенденциям операторных структур к равновесию.

Психическое развитие в результате интерпретируется как не­зависимое от специально организуемого взрослыми воспитания и обучения детей. Действие источников такого развития и по вре­мени, и функционально предшествует овладению детьми конкрет­ными понятиями и умениями. Например, согласно взглядам Ж. Пиа­же, ребенок, действуя с вещами, вначале якобы самостоятельно улавливает и выделяет общий принцип сохранения их количества, и лишь затем на этой основе у него при специальном обучении может быть сформировано понятие числа.

В теории Ж. Пиаже воспитание и обучение рассматривается как условие приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка. Педагогический процесс как бы следует за раз­витием. Эту мысль, рассмотренную применительно к обучению мате­матике, Ж. Пиаже формулирует так: «...Дидактическую математику нужно основывать только на прогрессивной организации опера­торных структур»⁶.

По ироническому замечанию Л. С. Выготского, такое воспита­ние и обучение «плетется в хвосте детского развития»⁷, ориенти­руясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Подобная оцен­ка такого истолкования проблемы дана также советскими педаго­гами: «Согласно этим концепциям, развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий; развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним»⁸.

В изложенной выше системе взглядов развитие и обучение рассматриваются как независимые друг от друга процессы. Л. С. Вы­готский в связи с этим писал, что здесь «развитие ребенка пред­ставляется как процесс, подчиненный природным законам и про-

⁵ См.: Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышле­ния.—Вопросы психологии, 1965, № 6, с. 51.

⁶ Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления.—В кн.: Преподавание математики. М., 1960, с. 29.

⁷ В ы г о т с к и и Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 252.

⁸ Общие основы педагогики/Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. М., 1967, с. 176.

текающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процес­се развития»⁹.

Рассмотренной выше теории соответствует и свой метод ис­следования. Например, при изучении проблем умственного разви­тия исследуются мыслительные операции, максимально не зави­сящие от содержания конкретных знаний человека (отметим, что именно этот метод исследования используют психологи школы Ж. Пиаже). Л. С. Выготский писал: «Типичным выражением этого взгляда является стремление в анализе умственного развития ре­бенка тщательно разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом и изолированном виде»¹⁰.

Л. С. Выготский критиковал те взгляды, согласно которым обу­чение должно ориентироваться на уже созревшие особенности дет­ского мышления, на то, что ребенок умеет делать самостоятельно; это есть, как он утверждал, ориентация «на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу»¹¹.

При общем критическом отношении к теории Ж. Пиаже она вместе с тем заслуживает, на наш взгляд, самого пристального внимания, поскольку опирается на большой фактический материал, который сам по себе неразумно оспаривать, — необходимо объяс­нить истоки этой теории.

При тщательном экспериментальном изучении особенностей интеллекта детей Ж. Пиаже обнаружил, в частности, то обстоя­тельство, что их собственная ориентация в различных сферах дейст­вительности (например, в сфере математических отношений) со­вершенно иная, чем та, которую пытаются формировать у детей в школьном преподавании. Так, согласно установившимся учебным программам, в процессе преподавания геометрии школьникам последовательно сообщают вначале сведения метрического харак­тера, а затем элементы проективной геометрии; ознакомление с то­пологией в школе, как правило, отсутствует. Опыты показали, что у детей 3—4 лет в их собственной практике вначале складываются топологические представления, а затем уже ориентация в направ­лении проективных и метрических структур. Поэтому, в частности, при первых попытках рисования ребенок не различает квадраты, окружности, треугольники и другие метрические фигуры, но уже хо­рошо различает фигуры открытые и закрытые, положение «вне» и

⁹ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 225.

¹⁰ Там же.

" Там же, с. 251.

¹² С работами самого Ж. Пиаже можно ознакомиться:

Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М., 1969; П и а ж е Ж. Роль действия в формировании мышления. -- Вопросы пси­хологии, 1965, № 6, с. 33—51.

Подробное изложение результатов его исследований содержится в работах: Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже. М., 1967; Обухова Л. Ф. Кон­цепция Пиаже: за и против. М., 1981."

«внутри» по отношению к границе, разделение и соседство (не раз­личая до поры до времени расстояния) и т. д.¹³.

Эта психологическая последовательность возникновения и фор­мирования детских представлений приближается к той преемствен­ности структур, которая устанавливается современной математи­кой. По этому поводу сам Ж. Пиаже писал следующее: «Интересно, что этот психологический порядок гораздо ближе к порядку дедук­тивного или аксиоматического построения современной геометрии, чем исторический порядок ее открытий»¹⁴.

Если школьное обучение идет вразрез с формированием мате­матической интуиции самого ребенка, более адекватной разверты­ванию математических структур, то появляется основание для суж­дения о том, что обучение не столько развивает математическое мышление ребенка, сколько препятствует этому.

Экспериментальные исследования Ж. Пиаже были направлены на изучение закономерностей формирования основных операторных структур. И развитие интеллекта он рассматривает, естественно, не как любые и всякие его изменения, а как «прогрессивную ор­ганизацию операторных структур», т. е. фундаментальных логи­ческих форм (например, формирование у ребенка структуры «фор­мального интеллекта» означает появление у него гипотетико-дедуктивной формы мышления)¹⁵.

Реальные возможности ребенка по усвоению тех или иных по­нятий зависят от типа и уровня предварительно сформировавших­ся операторных интеллектуальных структур. Так, при установив­шейся методике преподавания многих учебных предметов учителя стремятся «подвести» под то или иное понятие как можно больше чувственных данных, результатов наблюдений. Ж. Пиаже показы­вает, что непосредственно из данных восприятия понятия получить нельзя, поскольку в него входит лишь то содержание, которое субъ­ект сам открывает в процессе особых действий — преобразований объекта, а не просто при его наблюдении. Эти действия должны пройти интериоризацию, приобрести достаточную степень обратимо­сти и системности, чтобы превратиться в операторные структуры (интериоризация, обратимость и системность являются условиями воспроизведения предметных преобразований в умственном плане). Подлинные понятия ребенок может усвоить только на уровне этих структур — если они отсутствуют, то усвоение понятий бывает лишь иллюзорным.

Процессы интериоризации и координации, приводящие действия к должной обратимости и системности, характеризуют, по Ж. Пиа-

¹³ См.: Пиаже Ж. Структуры математические и оператив­ные структуры мышления.—В кн.: Преподавание мате­матики, с. 23.

¹⁴ Там же, с. 35.

¹⁵ Здесь можно специально не обсуждать вопроса о том, какие именно логические формы и в какой последователь­ности рассматривает Ж. Пиаже,—важно то, что объектом его изучения выступают именно выделяемые им логические формы, а не что-либо иное.

же, становление основных форм мышления, его развитие. С этой точки зрения установившиеся способы преподавания, которые ориентируются не на эти действия и средства их интериоризации и координации, не могут влиять на развитие интеллекта. Наобо­рот, имманентное становление операторных структур позволяет ре­бенку делать действительно своими определенные знания, поскольку им придается форма соответствующих структур. Без структур, яв­ляющихся продуктом развития, невозможно обучение, невозможно подлинное усвоение ребенком знаний.

Сформулируем теперь ряд общих положений, лежащих в осно­ве концепции Ж. Пиаже о развитии интеллекта ребенка. Первое положение касается понимания Ж. Пиаже механизмов «равнове­сия» между ребенком и вещами (к последним относится и социаль­ный опыт людей, фиксированный в логике). В этом равновесии как основе интеллектуального развития ребенка не предусмотрены функции и роль взрослого — интеллект развивается в процессе взаимодействия ребенка с миром самих вещей.

Суть второго положения состоит в том, что прообразом дей­ствий и операций, лежащих в основе интеллектуальных структур ребенка, является система нейронных сетей, а не способы вы­полнения человеческой деятельности, воплощенные в культуре.

Третье положение связано с тем, что хотя Ж. Пиаже и преду­сматривает некоторое значение фактического опыта общения ре­бенка со взрослыми в его психическом развитии, однако такому об­щению придаются функции передачи ребенку лишь тех сведений, усвоение которых, во-первых, зависит от уже сложившихся у него интеллектуальных структур, во-вторых, не предопределяет путей их дальнейшего развития и в лучшем случае лишь «упражняет» их. Тем самым наличие у ребенка тех или иных знаний не может слу­жить показателем уровня развития логических форм его мышления.

Общий смысл этих положений концепции Ж. Пиаже был выяв­лен Л. С. Выготским еще при анализе его ранних работ. Излагая суть его позиции, Л. С. Выготский писал: «Для Пиаже показателем уровня детского мышления является не то, что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как он мыслит в той области, где он никакого знания не имеет. Здесь самым резким образом противо­поставляется обучение и развитие, знание и мышление»¹⁶. И еще одно исключительно важное соображение было выдвинуто Л. С. Выготским, хорошо ориентирующимся в истории рассматриваемой проблемы: «Память, внимание и мышление ребенка развились до такого уровня, что ребенок может обучаться грамоте и арифмети­ке; но если мы его обучим грамоте и арифметике, то его память, внимание и мышление изменятся или нет? Старая психология от­вечала на этот вопрос так: изменятся в той мере, в какой мы будем их упражнять, т. е. изменятся в результате упражнения, но ничего не изменится в ходе их развития... Эта точка зрения, целиком опреде­ляющая всю старую педагогическую психологию, в том числе и из-

¹⁶ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 227.

вестную работу Э. Меймана, доведена до логического предела в теории Пиаже»¹⁷.

Совпадение точек зрения представителей «старой педагогической психологии» и новейшей генетической психологии, в частности Ж. Пиаже, вовсе не случайно. Во-первых, и там и здесь психи­ческое развитие по сути своей рассматривается как процесс созре­вания — если и не на органической основе, то на основе «координа­ции и организации» действий, все же имеющих органические исто­ки. При таком понимании, процесса развития обучение обязательно выступает лишь в функции использования и упражнения тех форм и способностей, которые до него и вне его появятся у ребенка .

Во-вторых, как «старая психология», так и Ж. Пиаже в мето­дологическом плане одинаково стоят на натуралистических пози­циях — развитие ребенка рассматривается как развитие «естествен­ного» индивида, правда, в социальных условиях, но без идеи о том, что опосредствующим звеном становления всех форм его психики с самого начала являются люди и «очеловеченные» их деятельностью вещи.

В-третьих — и это наиболее глубокое основание совпадения то­чек зрения,— в обоих случаях представления о развитии и обуче­нии прямо или косвенно строились на базе вполне определен­ной и исторически обусловленной педагогической практики, кото­рая действительно не обладала средствами целенаправленного ру­ководства развитием детей — последнее происходило по преиму­ществу стихийно.

«Новейшая» позиция Ж. Пиаже выступает как развернутое тео­ретико-психологическое выражение педагогической практики, прин­ципы которой сложились в европейско-американском образовании буржуазного общества. Так, одним из этих принципов, сформули­рованных в педагогике, является требование «доступности обуче­ния». Смысл его состоит в том, что на каждом этапе обучения ре­бенку нужно предлагать только такие знания, которые он сможет тут же понять, т. е., говоря психологическим языком, для овладе­ния которыми у него к данному моменту уже развит соответст­вующий уровень мышления.

Именно в практике образования, в основу которого был поло­жен принцип «доступности обучения», сложилось расчленение и противопоставление процессов развития и обучения детей, получив­ших затем обоснование в психологической теории.

Следует подчеркнуть, что эта теория соотношения обучения и развития возникла и оформилась в условиях исторически ограни­ченной системы массового образования. Вместе с тем такая теория

¹⁷ Там же.

¹⁸ «Теория созревания в отношении умственного развития с логической неизбежностью требует теории обучения как упражнения» (Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обуче­ния.—В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966, с. 24).

как бы освящала своим авторитетом многие практические дейст­вия педагогов. Так, нынешнее тестирование, практикуемое, напри­мер, в школах США и Англии, опирается на представление о неко­тором неизменном и даже наследуемом коэффициенте интеллек­туальности, в принципе независимом от обучения. Наиболее глу­бокой основой этого представления выступает противопоставление психического развития и обучения.

Рассматриваемая теория не может быть научной базой прак­тического обеспечения развивающей роли воспитания и обучения детей, которое становится все более актуальным при решении проб­лем совершенствования народного образования.

В нашей стране после Великой Октябрьской социалистической революции была создана исторически новая система воспитания и обучения детей, которой присущи глубокий демократизм и ориен­тация на всестороннее развитие личности. Уже в 20—30-е гг. были сформулированы такие принципы психолого-педагогической теории связи психического развития ребенка с его воспитанием и обуче­нием, которые соответствовали требованиям практической реали­зации этой новой системы и перспективам ее развития. Большой вклад в разработку основ этой теории внесли в 20—70-е гг. П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запо­рожец, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. И. Мещеряков, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин и другие. Основной тезис этой теории состоит в том, что психическое развитие ребенка с самого начала опосредствовано его воспитанием и обучением.

Это общее положение по-разному конкретизировалось в трудах советских психологов. Наиболее развернуто оно рассматривалось в работах школы Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева.

Л. С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Толь­ко тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те про­цессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего раз­вития». Им было введено в психологическую науку понятие «зоны ближайшего развития», выражающее внутреннюю связь обучения и развития. Наличие этой зоны предполагает формирование у ребен­ка еще отсутствующих у него психических особенностей. «... Процес­сы обучения и воспитания в каждом возрасте, — пишет Л. С". Вы­готский, — находятся в непосредственнейшей зависимости не столь­ко от уже наличных, организовавшихся и созревших особенностей ребенка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его ближайшего развития»²⁰.

Общий смысл понятия «зоны» состоит в том, что на опреде­ленном этапе своего развития ребенок может решать некоторый круг задач «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами»²¹, а не самостоятельно. Задачи и действия,

¹⁹ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 251.

²⁰ В ы г о т с к и и Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. Л., 1935, с. 25.

²¹ Там же, с. 42.

выполняемые ребенком первоначально под руководством и в сотруд­ничестве, как раз и составляют «зону» его ближайшего развития, поскольку затем они будут выполняться им вполне самостоятельно. «... У ребенка, — писал Л. С. Выготский, — развитие из сотрудни­чества... развитие из обучения — основной факт... На этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития»²².

Вместе с тем обучение и воспитание, согласно Л. С. Выготско­му, сами по себе не тождественны процессам психического раз­вития. Однако «правильно организованное обучение ребенка, — пишет Л. С. Выготский, — ведет за собой детское умственное раз­витие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обу­чение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но истори­ческих особенностей человека» (курсив наш. — В. Д.)²³.

Понятие «зоны ближайшего развития» служило конкретиза­цией другого фундаментального понятия, введенного в психологию Л. С. Выготским и определяющего два основных вида психических процессов — «интерпсихических» и «интрапсихических». Первона­чально индивид (в частности, и в особенности ребенок) включен в непосредственно социальную деятельность, распределенную между членами некоторого коллектива, имеющую внешнее, развернутое выражение и реализуемую с помощью различных вещественных и знаковых средств. Усвоение способов выполнения этой деятельности и прежде всего способов использования ее средств, позволяющих управлять своим поведением, формирует у индивида интерпсихичес­кие процессы (например, при развернутом сотрудничестве ребенка со взрослыми в процессе обучения у него формируются именно эти процессы).

Затем способы этой деятельности, первоначально усвоенные в их внешней форме, преобразуются и превращаются во внутренние (умственные) или интрапсихические процессы²⁴. Именно в этом пере­ходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, т. е. в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие челове­ка²⁵.

А. Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил ряд положений Л. С. Выготского. В частности, он ввел в детскую пси­хологию, следуя традициям марксистской философии, положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поко­лений.

²² Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 250.

²³ Выготский Л. С. Избр. психол. исслед. М., 1956, с. 450.

²⁴ См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 3, с. 145.

²⁵ Понятие интериоризации, введенное Л. С. Выготским, существенно отличается от того, как оно интерпретируется в концепциях Ж. Пиаже.

При рассмотрении теоретических проблем связи воспитания и обучения с психическим развитием человека целесообразно, на наш взгляд, наряду с понятиями воспитания и обучения исполь­зовать и более общее понятие присвоения, которое выражает су­щественные отношения индивида и общественного опыта. Про­цесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собст­венной деятельности исторически сложившихся человеческих спо­собностей. При воспроизведении ребенок осуществляет такую дея­тельность, которая адекватна (но не тождественна) деятельности, воплощенной людьми в этих способностях²⁶.

Это положение А. Н. Леонтьева дает основание считать присвое­ние или воспроизведение индивидом общественных способностей особым видом деятельности. Следовательно, у ребенка, с одной сто­роны, возникает и формируется особая «воспроизводящая дея­тельность», с другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития ре­бенка.

Содержание самого психического развития выражается в зако­номерных качественных сдвигах, происходящих внутри воспроизво­дящей деятельности (например, в переходе от одного ее типа к дру­гому) и в составе усваиваемых способностей (например, при одном типе деятельности ребенок присваивает способность к воображению, а при другом — способность к теоретическому мышлению). Сущест­венной характеристикой присвоения способностей является то, что оно осуществляется ребенком только в совместной жизни его со взрослыми, в общении с ними и под их руководством, а также в совместной деятельности с другими детьми.

Рассмотрение подхода Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева к проблеме психического развития позволяет сделать следующие вы­воды. Во-первых, воспитание и обучение человека в широком смысле есть не что иное, как «присвоение», «воспроизведение» им общест­венно-исторически заданных способностей. Во-вторых, воспитание и обучение («присвоение») являются всеобщими формами психи­ческого развития человека. В-третьих, «присвоение» и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку они соотносятся как форма и содержание единого процесса психическо­го развития человека.

Использование при теоретическом анализе психического разви­тия логических категорий «форма» и «содержание», изучение осо­бенностей их соотношения и их переходов друг в друга сущест­венно меняют подход психологии к пониманию его источников и движущих сил, освобождают современную психологию от «парал­лелизма» при рассмотрении проблемы воспитания — обучения и раз­вития, который столь долго был свойствен детской и педагоги­ческой психологии.

²⁶ См.: Леонтьев А. И. Проблемы развития психи­ки, с. 373, 544.

С. Л. Рубинштейн сформулировал несколько положений, анало­гичных тем, которые мы только что рассматривали (правда при этом он исходил из иных конкретных представлений о механизмах самого развития, чем Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев). Так, он писал: «Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения»²⁷. И далее: «Ребенок развивается, воспитываясь и обу­чаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ре­бенка, а не надстраиваются лишь над ним»²⁸.

Известно, что воспитание и обучение достигает названных целей при умелом направлении собственной деятельности ребенка. При абстрактном толковании этой деятельности, тем более при отрыве процесса развития от воспитания и обучения неизбежен тот или иной вид педоцентризма или противопоставления нужд «природы» ребенка и требований воспитания (так, собственно, и случалось неоднократно в истории педагогической мысли и практики). Одна­ко положение существенно меняется, если «собственная» деятель­ность ребенка, с одной стороны, понимается как возникающая и формирующаяся в процессе воспитания и обучения, с другой — представляется в контексте истории самого детства, определяемой социально-экономическими задачами общества и соответствующими им целями и возможностями воспитания и обучения. При этих теоре­тических предпосылках полный учет характера и особенностей собст­венной деятельности ребенка выступает не как противопоставление развития воспитанию, а как введение в педагогический процесс важнейшего условия реализации его целей, и тогда, по словам С. Л. Рубинштейна, педагогический процесс, как деятельность учителя-воспитателя, формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руководит его деятельностью, а не подменяет ее.

Всякая попытка воспитателя-учителя «внести в ребенка позна­ние и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребен­ка по овладению ими, подрывает... самые основы здорового умст­венного и нравственного развития ребенка, воспитания его личност­ных свойств и качеств»²⁹.

Подчеркивая внутреннее единство развития ребенка и педагоги­ческого процесса, С. Л. Рубинштейн вместе с тем отмечал разли­чие подходов к ним со стороны психологии и педагогики как наук. Предметом психологии являются закономерности развития психи­ки ребенка — и педагогический процесс с этой точки зрения высту­пает как его условие. Предметом педагогики выступают специфи­ческие закономерности воспитания и обучения, а психические свойст­ва ребенка на различных ступенях его развития выступают лишь как условия, которые должны быть учтены. «То, что для одной из

²⁷ Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976, с. 184.

²⁸ Там же, с. 191.

²⁹ Там же.

этих наук является предметом, то для другой выступает как усло­вие»³⁰.

Представления А. Н. Леонтьева и его последователей о социаль­но-исторической определенности процессов воспроизведения деть­ми родовых способностей требуют изучения внутренней связи вос­питания и обучения с психическим развитием, раскрытия спектра исторически разных видов этой связи, вплоть до такой связи, когда стихийное развитие детей реально противостоит определяющей ро­ли целенаправленного воспитания и обучения.

При этом важно иметь в виду, что воспитание и обучение направ­лено на формирование у детей определенных целостных видов дея­тельности и соответствующих им способностей. С этой точки зрения нужно различать эффекты усвоения ребенком отдельных понятий в процессе обучения и эффекты психического развития. Напомним также, что деятельность характеризует такую единицу жизни че­ловека, которая в целостной структуре охватывает соответствующие потребности, мотивы, цели, задачи, действия и операции.

В контексте изложенной теории вопрос о развивающих потен­циях той или иной системы воспитания и обучения можно рассмат­ривать следующим образом. Исторически сформировавшаяся и уже установившаяся система обеспечивает присвоение детьми опреде­ленного круга способностей, соответствующего требованиям дан­ного общества. Средства и способы организации воспроизводящей деятельности становятся традиционными и обыденными. Развиваю­щая роль этой системы оказывается скрытой. Но если данному об­ществу требуется формирование у детей нового круга способно­стей, то для этого необходимо создание такой системы воспита­ния и обучения, которая организует эффективное функционирова­ние новых видов воспроизводящей деятельности. В этом случае раз­вивающая роль системы выступает открыто и становится объек­том специального общественного обсуждения, анализа и целе­направленной сознательной организации.

Именно в таком положении находится современная система об­разования в Советском государстве, перед которой, согласно статье 20 Конституции СССР, стоит цель—«расширение реальных воз­можностей для развития и применения гражданами своих твор­ческих сил, способностей и дарований для всестороннего разви­тия личности»³¹. Степень практического расширения возможностей для всестороннего развития личности составляет объективную ме­ру развивающей роли нашего общественного воспитания и народ­ного образования.

В настоящее время, с одной стороны, все более подтверждается существенный характер их положительного влияния на психическое развитие школьников, с другой—продолжает существовать в том или ином виде педагогическая практика, опирающаяся так иди иначе на принцип доступности. В теоретическом плане наличие

³⁰ Там же, с. 184.

³¹ Конституция (Основной Закон) Союза Советских Социали­стических Республик. М., 1977, с. 12.

этих противоречащих моментов выражается в создании эклектической концепции, решающей проблему с помощью союза «и», — приз­нается наличие особых внутренних факторов развития и развиваю­щая роль воспитания и обучения. Такой подход к проблеме формулируется обычно следующим образом: «...Между обучением и развити­ем существует взаимная связь... Обучение не только способствует развитию, но и само зависит от него. Оно ведет за собой развитие, опираясь на его достижения. Учащиеся могут учиться только тому, к чему у них есть готовность, а она является следствием их общего раз­вития, в котором участвуют не только обучение, но и другие его внешние и внутренние условия»³².

Эта концепция, признавая развивающую роль обучения, стремит­ся «сохранить» за развитием некие другие его внешние и внутренние факторы (в том числе и органические, врожденные). Отмечая «взаи­мосвязь» обучения и развития, эта концепция связывает воспитание и обучение с развитием формально, выхолащивая сущность самой проблемы, упуская, что главное здесь—это объяснить, как развитие от начала до конца может происходить в форме воспитания и обуче­ния.

Вместе с тем сторонники определяющей роли воспитания и обу­чения в развитии, указывая его источники, не могут еще объяснить, за счет каких конкретных механизмов усвоение определенных знаний и умений приводит к возникновению новых психических способностей. Сторонники имманентного развития фиксируют внимание на осо­бенностях последовательного возникновения способностей, но они не могут раскрыть источники и условия этого процесса. Желание удер­жать в теории оба момента без сведения их друг к другу не обеспе­чивало объяснения итогов развития, поскольку вопрос о возникно­вении новых способностей подменялся рассмотрением процесса их упражнения и совершенствования.

Где же выход? В области теории он невозможен. Для подлинного решения этой проблемы должна была существенно измениться сама общественно-педагогическая практика воспитания и обучения подрастающих поколений. Такие изменения в 70—80-х гг. происхо­дят в социалистических странах. Они состоят в создании единой и развернутой системы общественного воспитания детей от рождения до зрелости, а также в том, что каждый