Сложность учебного материала

Существенное свойство учебного материала — его слож­ность для восприятия и осмысления. Эта категория анализи­ровалась в главе второй на материале восприятия музыки. Однако сложность одного и того же музыкального мате­риала различна по отношению к слушателю и исполнителю. Многие произведения, легко воспринимаемые слушателями, могут быть очень трудными для исполнения. Для учащихся-исполнителей понятие «сложность» («трудность») часто ассо­циируется с техникой. Лишь в педагогической литературе выделяются инструктивно-технические произведения, направ­ленные на преодоление учащимися технических трудностей, существующих в художественном репертуаре. Инструктивно-технические этюды представляют собой явление вторичного порядка, так как исполнительская задача, получающая в них отражение, впервые возникает в художественном произведе­нии [199]. Так, в инструктивных произведениях Черни полу­чили отражение многие фактурные принципы венских класси­ков, в этюдах Клементи также разработаны виды техники, господствующие в исполнительском искусстве того периода. Значительная исполнительская сложность произведения, в целом ограничивая активность функционирования сочинения в рамках педагогической системы, иногда, напротив, стимули­рует внимание исполнителей — именно высокая виртуозность этюдов Шопена, Листа, Шумана делает их популярными. Е. А. Минаев [199], изучив с социологической точки зре­ния 1 600 репертуарных планов учащихся музыкальных учи­лищ, пришел к выводу, что активность использования произ­ведений в учебном процессе определяется не только техниче­ской, но и художественной сложностью, связанной с задачами раскрытия образного содержания сочинения. Репертуарные программы для исполнителей составляются прежде всего на основе учета этих факторов. Однако методи­сты часто расходятся в мнениях по поводу оценки сложности произведения. Так, прелюдии до минор, соль минор из I тома

ЗИ______________________________Бочкарев Л. А. «Хорошо темперированного клавира» Баха Я. Мильштейн [198] относит к произведениям средней трудности, в учебной программе выпуска 1968 г. их рекомендуется включать в ре­пертуар учащихся-пианистов I курсов музыкального училища. Прелюдии и фуги ре мажор I т.), ре минор II т.) в программе 1946 г. рекомендуется для II курса, в программе 1968 г. — для I. Прелюдия и фуга соль мажор (I т.) в программах 1946 и 1968 значится в репертуарном списке для учащихся II к., Я. Мильштейн и Б. Барток [37] относят ее к группе «трудных». Кроме того педагоги не всегда придерживаются рекомен­даций программы. Так, по данным Е. А. Минаева, Соната Бет­ховена Ля мажор (соч. 2, № 2) наиболее часто исполняется на младших курсах училища, хотя программой предусматривает­ся ее прохождение на IV курсе. Уровень подготовки учащегося в значительной степени влияет на выбор репертуара. В нас­тоящее время в головных музыкальных вузах нашей страны ведется большая работа по перестройке учебных планов и про­грамм в соответствии с дидактическими требованиями [146]. Однако педагоги-музыканты, располагая даже самыми со­вершенными программами, должны в первую очередь ориен­тироваться на индивидуальные особенности учащихся и руко­водствоваться основным принципом российской педагогики — принципом обучения на высоком уровне трудности [127]. На основе применения этого принципа строится работа в классах выдающихся профессоров отечественных и зарубежных консерваторий. Произведения, которые не выносятся на эстра­ду, должны быть завышенного уровня трудности для учеников для того, чтобы стимулировать формирование и развитие спо­собностей, трудность произведений концертного репертуара мо­жет соответствовать уровню развития ученика в целях форми­рования состояний психической готовности к выступлению [57]. Б. Л. Яворский очень высоко оценивал этот принцип для развития творческого потенциала ученика: «систематически усложняя задачи, мобилизуя внимание внутреннего слуха, можно вызвать и организовать такие творческие силы учаще­гося, о которых сам он и не подозревает» [347, с. 306]. ъ

Значимость

Следующее свойство учебного материала — его значимость, важность для ученика. Значимость может быть художествен­ной, познавательной, методической, эстетической, эмоциональ­ной и т. д.

Психологические основы музыкального обучения_________315

Художественная значимость, так же как и сложность, за­висит не только от особенностей музыки, но и определяется наличием развитых музыкально-перцептивных способностей слушателей. Наличие высоко-развитых способностей к эстети­ческому восприятию всегда выражается в адекватной эстети­ческой оценке музыкального сочинения, которая выявляет его художественную значимость. Безусловно, произведения должны отбираться и по крите­рию методической ценности — полезности для развития му­зыкальных способностей и уровня мастерства учащихся. Как справедливо отмечают психологи, главная задача педа­гога — воспитать у учащегося чувство осознания значимости учебного материала. Например, для формирования техничес­кого мастерства необходимо у исполнителя создать правильное отношение к работе над гаммами, этюдами. Ученик должен понимать их важность для овладения элементами исполни­тельского искусства. Так, учащиеся педагога ЦМШ А. Д. Ар-тоболевской с удовольствием играют все этюды Черни благо­даря интересным приемам работы на уроке (см. с. 240 на­стоящей книги. Для того, чтобы вызвать интерес у ученика, очень важно подобрать художественно-ценный, эмоционально привлекатель­ный музыкальный материал. Положительное отношение му­зыканта к исполняемому произведению, соответствие музыки вкусам исполнителя, его исполнительскому стилю, способствует творческой работе над произведением, стимулируют формиро­вание оптимального эстрадного самочувствия. Л. Макиннон напоминает педагогам о том, что не все дети любят мажорную музыку, не для всех приемлемы ноты, украшенные картинками и стишками. Некоторые с удовольствием играют грустные пье­сы — выбор произведений нужно предоставить ученику [190]. Преподаватели теоретических дисциплин также отмечают: материал, используемый на уроках сольфеджио, должен быть художественно-ценным и привлекательным для ученика. Учащиеся не должны сталкиваться со стилистически индиф­ферентной музыкой [191]. Способы «повышения» значимости материала очень разнооб­разны. Многие западные психологи основным средством оши­бочно считают награду, подкрепление. Например, психолог Г. Рабин-Рабсон изучал возможность интенсификации продук­тивности занятий на фортепиано в традиционном «американс­ком стиле»: при помощи введения денежной стимуляции, созда-

316_____________________________Бочкарев А. Л. вая престижную установку а ходе соревнования. Автор приходит к выводу, что ни один из методов «мотивационного обучения» не влияет положительно на эффективность научения. [411]. Отечественные психологи решающую роль придают социаль­но-ценным, деловым мотивам (см. подробнее в разделе 2). На основе использования дидактических принципов педагогики творчества Л. В, Занкову и его сотрудникам [127] удалось сформировать у школьников глубокие внутренние побуждения к учению, сознательное усвоение знаний в условиях безоце­ночного обучения. Главным для учеников Л. В. Занкова были не оценки, а познавательные интересы, развитые педагогами в условиях воспитывающего, проблемного обучения. Особый интерес в плане рассмотрения фактора «значимость» представляют исследования отечественных психологов, прове­денные на основе использования концепции А. Н. Леонтьева о предметном содержании деятельности. Оказалось: результаты непроизвольного запоминания (или случайного, попутного нау­чения) в значительной степени зависят от того, какое место занимает материал в общей структуре деятельности; является ли он основной целью или же средством для достижения этой цели. В первом случае материал запоминается быстрее и проч­нее. Ф. В. Соколов продемонстрировал возможность применения этой теории к практике музыкального обучения [277]. Рассматривая в возрастном аспекте динамику функциони­рования произвольного и непроизвольного запоминания, автор обращает внимание читателя на начальный период обучения (1—2 классы ДМШ). На этом этапе часто целью деятельности является заучивание движений, «нажимание клавиш» (донот-ный уровень), чтение нот и транскрибирование их в соответст­вующие двигательные импульсы. Слуховое восприятие высту­пает лишь как сопутствующее явление. Основная цель дея­тельности ориентирует ученика на активное взаимодействие с музыкальным материалом: именно поэтому на начальном эта­пе обучения дети запоминают легко, мнемические срывы на эстраде почти не встречаются, но исполнение не всегда бывает достаточно осмысленным. На уровне 4-7 классов ДМШ процессы чтения нот и обра­зования слухо-зрительно-двигательных координации приобре­тают форму навыка, становясь средством достижения другой цели — осмысления художественно-содержательной стороны произведения. Однако эта цель, лишь кристаллизующаяся,

Психологические основы музыкального обучения_________317 еще не может служить опорой непроизвольного запоминания¹. В этот период учащиеся часто ориентируются на технические задачи, решение которых составляет цель деятельности. Вот почему, увлекаясь трудным (в техническом отношении) мате­риалом, ученик хорошо с ним справляется на эстраде, забывая несложные фрагменты произведений. Основная цель деятельности музыканта-мастера связана с эмоционально-смысловым содержанием исполняемого произве­дения. Технологическая сторона «уходит в область ультразву­ка», по выражению Е. Нестеренко. Произведение запоминает­ся непроизвольно, однако эта непроизвольность — результат функционирования высокоразвитой образной памяти, итог жизненного и музыкально-художественного опыта исполните­ля, в ходе формирования которого развивались и мнемические процессы. Многие музыканты-педагоги, ориентируясь на высказыва­ния выдающихся исполнителей , считают нецелесообразным развивать произвольное'запоминание. Однако подобное заим­ствование рекомендаций мастеров является необоснованным. Начинающего музыканта необходимо научить способам ос­мысленной работы над музыкальным материалом (и в классе по специальности, и на уроках сольфеджио).