В чем заключается методика дифференцированной работы на уроке?

Этап. Дифференцированная домашняя работа.

Одним учащимся можно предложить задания обязательного уровня усвоения материала, другим то же самое и добавить более сложное задание и ученикам III группы – задания из учебника, пособий.

2 этап. Учет музыкальных знаний учащихся на уроке.

На этом этапе можно организовать взаимопомощь, посадить слабых учеников с более подготовленными, организовать работу «консультантов».

III этап. Организация базового повторения.

На этом этапе ликвидируются пробелы в музыкальных знаниях учащихся через определенную работу на уроке с теми учащимися, которые что-то не усвоили, допускают ошибки. В это время другие учащиеся могут работать с заданиями из различных пособий и т.п.

IV этап. Проверка усвоения изученного материала.

Она включает самоконтроль и работу консультантов, то есть контрольные и самостоятельные работы – разноуровневые, к принятию зачетов можно привлекать консультантов (которые уже сдали зачет по данной теме).

V этап. Изучение нового материала.

Необходимость внедрения дифференцированного подхода на современном этапе подтверждается практикой: дети учатся самоорганизации, умению проводить самооценку. Происходит переосмысление их внутренней мотивации к обучению. Ученик становится активным участником педагогического процесса. Индивидуальное развитие ученика, его личная самооценка на каждом этапе урока музыки формирует у подрастающего поколения стремление учиться по своему внутреннему убеждению.

Итак, дифференцированно-групповая форма учебной работы характеризуется тем, что как постоянные, так и временные группы подбираются учителем музыки в зависимости от учебных возможностей, обучаемости, сформированности учебных навыков, скорости протекания музыкально-познавательных процессов и по другим основаниям.

На уроках музыки дифференцированно-групповая форма учебной работы реализуется через инструментальное музицирование и пение по партиям, театрализацию песен, одновременное восприятие музыки и живописи с воплощением музыкальных впечатлений материале изобразительного искусства и др.

Дифференцированный подход в организации контроля за учебной деятельностью учащихся на музыкальных занятиях предполагает (по Н.А. Сорокину):

- индивидуальный характер контроля;

- систематичность и сочетание его с другими сторонами музыкальной деятельности учащихся;

- разнообразие форм проведения;

- всесторонность;

- объективность;

- учет особенностей предмета «Музыка» и его разделов, индивидуальных качеств учащихся, требующих применения в соответствии с этим особенностями различных методик проведения контроля и педагогического такта учителя.

Литература

1. Арисменди А.Л. Дошкольное музыкальное воспитание. – М., 1989.

2. Ветлугина Н.А., А.В.Кенеман. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду: Учебное пособие для педагогических институтов. – М., 1983.

3. Готсдинер Л.А. Музыкальная психология. – М., 1993.

4. Тельчарова Р.А. Уроки музыкальной культуры. – М., 1991.

5. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: в 2 т. – М., 1985. – Т.1.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.. 1996.

7. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. - М., 2003.

ТЕМА 3. МУЗЫКАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ, ИХ РАЗВИТИЕ. МУЗЫКАЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ И СОВРЕМЕННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ПОДДЕРЖКИ ЮНЫХ ТАЛАНТОВ

Музыкальные способности и особенности их развитие у детей дошкольного возраста.

Музыкальные способности – индивидуальные психологические свойства человека, обуславливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В разной степени данные способности есть у каждого человека. Если способности выражены ярко и самобытно, – их называют музыкальной одаренностью. Индивидуальность в проявлении музыкальных способностей определяется их спецификой с психологической и деятельностной сторон. Музыкальность ребенка трудно оценить при отсутствии музыкальных способностей, однако, музыкальность определяется не только их наличием, важны еще способности восприятия, воображения, мышления и др.

Принято считать, что музыкальность находится в пропорциональной зависимости от сенсорных способностей, например, музыкального слуха. Но сенсорных способностей недостаточно, нужен комплекс способностей ребенка, при наличии которого возможна диагностика музыкальности. Достаточно просто продиагностировать музыкальные способности, но точно ответить на вопрос об особенностях формирования и развития музыкальных способностей, даже при учете сложной диагностики не удается.

Начинать исследование способностей стоит с задатков, которые можно определить как анатомо-физиологические, нейрофизиологические особенности человека, имеющие важное значение для развития способностей. Задатки многоаспектны, на основе одних и тех же задатков могут строиться различные способности. Задатки являются естественной основой различия людей по их способностям реализовать себя в определенных видах деятельности. В задатках всегда присутствуют следующие основания: