Особенности музыкальной деятельности детей

Для того чтобы выявить специфику видов музыкальной дея­тельности дошкольников, сравним их с аналогичными видами музыкальной деятельности взрослых.

Б. В. Асафьев определил музыкальную деятельность как триединство процессов создания музыки композитором, воспроиз­ведения исполнителем и восприятия слушателем.

Сочинение музыки (творчество) является первичным видом музыкальной деятельности взрослых, определяющим все другие виды - исполнительство и восприятие. Произведение, созданное композитором, имеет художественную ценность для других людей.

Исполнитель — посредник между композитором и слушателем. Он творчески воспроизводит нотную схему, записанную компози­тором, изучая авторские ремарки, историю создания произведе­ния. В его задачу входит поиск варианта творческой интерпре­тации произведения, наиболее близкого по духу авторскому за­мыслу. Вариантность исполнения одного и того же произведения разными исполнителями обеспечена тем, что каждый интерпрета­тор обладает своим мироощущением, интеллектом, мастерством, талантом и может проинтонировать текст по-своему. Исполнитель­ство также представляет художественную ценность для других людей.

Слушатель воспринимает произведение в интерпретации ис­полнителя. Глубина восприятия музыки зависит от качества само­го произведения, уровня исполнения и опыта слушания, куль­туры восприятия, вкусов человека.

При характеристике видов музыкальной деятельности детей схему Б. В. Асафьева (композитор — исполнитель — слушатель) нужно читать начиная с конца: ^восприятие — исполнение — творчество. Обосновывается это тем, что первичным, ведущим видом музыкальной деятельности детей является восприятие му­зыки. Этот вид деятельности доступен ребенку с момента рожде­ния. Колыбельная песня матери — первое его знакомство с музы­кой. Разнообразные музыкальные впечатления, которые ребенок получает в раннем детстве в процессе восприятия музыки, накла­дывают неизгладимый отпечаток на всю последующую музыкаль­ную деятельность. Яркие музыкальные впечатления, накопленные в раннем детстве, сопоставимы с восприятием речи взрослого в период, когда ребенок сам еще не может говорить. Отсутствие речевого окружения делает невозможным усвоение языка, это же относится и к музыкальному языку.

Таким образом, восприятие музыки осуществляется уже тогда, когда ребенок не может включиться в другие виды музыкальной деятельности, когда он еще не в состоянии воспринимать другие виды искусства. Восприятие музыки — ведущий вид музыкальной деятельности во всех возрастных периодах дошкольного детства. Слышать, воспринимать музыку — это значит различать ее харак­тер, следить за развитием образа: сменой интонаций, настроений. Известный музыкант-психолог Е. В. Назайкинский предлагает различать два термина: восприятие музыки и музыкальное вос­приятие — в зависимости от того, состоялось ли оно. Музыкаль­ным восприятием он называет состоявшееся восприятие — про­чувствованное и осмысленное. «Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех зна­чений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художе­ственный феномен». В противоположном случае музыка воспри­нимается как звуковые сигналы, «как нечто слышимое и дейст­вующее на орган слуха». Важно формировать именно музы­кальное восприятие — восприятие, «адекватное музыке, ее худо­жественному смыслу».

Музыкантами-психологами доказан факт неоднозначности музыкального восприятия: каждый человек воспринимает музыку в силу своего жизненного опыта, опыта слушания музыки, богат­ства творческого воображения. У каждого человека образуется «личный запас ассоциаций и образов — своеобразный словарь — тезаурус».

Слово тезаурус в переводе с греческого языка означает клад, сокровище, сокровищница, хранилище. Под тезаурусом Е. В. Назайкинский подразумевает своеобразный словарь — набор закрепившихся в памяти у того или иного человека следов от прошлых впечатлений, действий и их разнообразных связей и отношений, которые могут снова оживать под воздействием ху­дожественного произведения.

Восприятие у ребенка и у взрослого неодинаково в силу различного музыкального и жизненного опыта.

Для качества восприятия имеет значение и тип нервной системы человека, наличие способности длительного сосредоточения.

Восприятие других видов искусства разными людьми также неодинаково по глубине. Известно образное высказывание В. Ф. Асмуса о восприятии литературных произведений: «Содер­жание художественного произведения не переходит — как вода, переливающаяся из кувшина в другой,— из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается са­мим читателем по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя. Деятельность эта есть твор­чество».

Музыкальное восприятие — это также активный, творческий процесс. Эмоциональное содержание музыки выражено в музы­кальных интонациях. Проводя параллели между музыкальной и словесной речью, Б. В. Асафьев указывал, что в речи, как и в музыке, всегда содержится определенный тонус звучания — гнев, ласка, привет, ужас. Он называл эту особенность речи и музыки «речью чувства». «Состояние тонового напряжения,— писал Б. В. Асафьев,— объединяет музыкальную и речевую ин­тонацию».

Смысл музыкального произведения постигается слушателем в процессе интонирования, т. е. прослеживания за эмоциональной окраской каждой музыкальной интонации. Чтобы воспринять музыкальное произведение, надо проследить за сменой интонаций, которые одновременно и образуют музыкальную форму, и несут в себе содержание. Осмысление «чувственной программы» му­зыкального произведения важно для полноценного восприятия. « Восприятие музыки детьми раннего возраста отличается не­произвольным характером, эмоциональностью.^Постепенно, с при­обретением некоторого опыта, по мере овладения речью, ребенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музы­кальные звуки с жизненными явлениями, определять характер произведения. У детей старшего дошкольного возраста с обога­щением их тезауруса (жизненный опыт, опыт восприятия му­зыки, «словарь эмоций») восприятие музыки рождает более разно­образные впечатления.

Восприятие музыки взрослым человеком отличается от детского тем, что музыка способна вызывать более богатые жизненные ассоциации, чувства, а также возможностью на ином, чем дети, уровне осмыслить услышанную музыку.

Вместе с тем качество восприятия музыки не связано только с возрастом. Неразвитое восприятие отличается поверхност­ностью. Оно может быть и у взрослого человека. Качество вос­приятия во многом зависит от вкусов, интересов. Если человек рос в «немузыкальной» среде, у него зачастую формируется негатив­ное отношение к «серьезной» музыке. Такая музыка не вызывает эмоционального отклика, если человек не привык сопереживать выраженным в ней чувствам с детства.

Н. А. Ветлугина в статье «Возраст и музыкальная восприим­чивость» пишет: «Развитие музыкальной восприимчивости не является следствием возрастного созревания человека, а является следствием целенаправленного воспитания». (Восприятие музы­ки.— М., 1980.—С. 240.).

Таким образом, музыкальное восприятие зависит от уровня музыкального и общего развития человека.

Известный искусствовед П. М. Якобсон указывает на то, что восприятие произведений искусства (как и предметов окру­жающей действительности) может проходить несколько ступеней: «от поверхностного, чисто внешнего схватывания очертаний и бросающихся в глаза качеств произведения до постижения сущ­ности и смысла его, раскрывающегося во всей его глубине. И движение восприятия от «поверхности» объекта к его смыслу и является как раз тем, что важно уловить для понимания этого процесса».

В восприятии произведений искусства участвуют как эмоции, так и мышление. При слушании музыки роль эмоционального компонента особенно велика. Движение от «поверхности» к смыслу в музыкальном восприятии имеет свою специфику — это путь от целостного восприятия (улавливание общего характера му­зыки, отдельных ярких деталей) к дифференцированному (выделение доминирующих средств музыкальной вырази­тельности, создающих образ) и вновь к целостному (более глубоко прочувствованное и осмысленное восприятие).

Если человек обладает развитым восприятием, он постигает смысл музыкального произведения даже при одном прослуши­вании. При повторных прослушиваниях воспринятый музыкальный образ углубляется, произведение открывается новыми гранями.

В детстве, когда опыт восприятия музыки еще мал, как правило, требуется несколько прослушиваний, чтобы восприятие произведе­ния стало более осмысленным, прочувствованным. Различение нюансов музыки развивается у детей начиная с раннего возраста. На каждом возрастном этапе наиболее яркие выразительные сред­ства ребенок различает с помощью тех возможностей, которыми он обладает (движение, слово, игра и т. д.).

Осмысленность, дифференцированность музыкального вос­приятия проявляются в умении прослеживать смену музыкаль­ных интонаций (настроений, образов) и улавливать их соотне­сенность, соподчиненность. Можно провести аналогию с восприя­тием литературного произведения (также разворачивающегося во времени), его драматургией. В литературном произведении каж­дый образ очерчен словом, в музыкальном — интонацией. Дра­матургия литературных и музыкальных произведений во многом сходна: это наличие кульминаций, развязки (финала, итога).

Как уже отмечалось, у взрослого человека глубина восприя­тия в большей степени определяется сложившимися вкусами, предпочтениями. В дошкольном возрасте, когда эти предпочтения только формируются, важное значение приобретают качество произведений, которые слушают дети, и уровень их исполнения.

Качество музыкальных произведений, звучащих в детской аудитории, должно отвечать самым высоким требованиям худо­жественности, так как первые впечатления очень важны для всей последующей музыкальной деятельности.

От качества исполнения музыкальных произведений, адре­сованных детям, зависит их восприятие; поэтому к педагогу предъ­являются те же требования, что и к профессиональному испол­нителю. Кроме того, исполняя музыкальные произведения, педагог должен учитывать возрастные особенности и возможности детей.

Опыт слушания музыки имеет большое значение для деятельнос­ти восприятия. Однако даже чисто эмоциональное восприятие музыкального произведения в раннем детстве может быть дейст­венным, глубоким, если ребенок сосредоточенно слушает музыку, не отвлекаясь, адекватно эмоционально реагируя на ее характер. Исполнительская деятельность взрослых и детей еще более от­лична. Ребенку-дошкольнику недоступно художественное вопло­щение музыкального образа по тем же критериям, которые предъявляются к музыканту-исполнителю./Исполнительская дея­тельность детей специфична. Это посильное их возрастным воз­можностям воспроизведение элементарных мелодий (голосом, на музыкальных инструментах), музыкально-ритмических движений, которое должно отличаться выразительностью и одновременно сохранять естественность, детскую непосредственность.

Для освоения различных видов исполнительской деятельности необходимо формировать у детей определенные навыки и умения. Некоторые из них осваиваются с легкостью, другие — с трудом. Для того чтобы детское исполнительство и творчество могли проявляться успешно, ребенку нужно накопить музыкальные впе­чатления (через восприятие музыки). Если дети различают смену характера музыки, могут соотносить музыкальные образы с жиз­ненными явлениями, хорошо ориентируются в средствах музы­кальной выразительности, создающих образ (акценты, регистр, динамика, темп, мелодические интонации), могут выделять наибо­лее яркие из них, они используют опыт восприятия музыки при исполнении музыкальных произведений и в творческих импрови­зациях. Без развитого восприятия исполнительская деятельность детей сводится к подражанию, воспроизведению по образцу и не выполняет развивающей функции.

Часто детское исполнительство не несет в себе ценности для других людей, но оно необходимо самим детям для дальнейшего музыкального развития. К детскому исполнительству вряд ли мож­но применить требование художественности, скорее, элементарной выразительности. Через него дети передают свои чувства, мысли, переживания.

Детское исполнительство требует определенных тренировочных действий: повторений, упражнений. Интонационные погрешности в пении дети преодолевают с помощью упражнений на развитие звуковысотного слуха, налаживание слуховокальной координации.

Танцевальные движения также разучиваются сначала в виде упражнений. Постепенно с опытом появляется выразительность движений, согласованность их с характером музыки. Для игры на музыкальных инструментах необходимо развитие слуха и чувст­ва ритма. Эти способности формируются с помощью музыкаль­но-дидактических игр и упражнений. Игра на инструментах ос­ваивается детьми постепенно: вначале это лишь воспроизведение ритмического рисунка мелодии на шумовых и ударных инстру­ментах. По мере развития слуха дети обучаются игре на звуко-высотных музыкальных инструментах — металлофоне, цитре, ар­фе, баяне и т. д. Чтобы запомнить и точно воспроизвести мелодию, ее необходимо повторить несколько раз.

Самое главное — чтобы дети не теряли интереса к музыкальной деятельности. Все упражнения, которые даются для овладения определенными навыками и умениями, должны носить игровую форму, быть образными. Здесь важны чувство меры, вариатив­ность, чередование воспроизводящих и творческих действий детей, слушание музыки. Слова Д. Б. Кабалевского о том, что на уроках музыки в школе не должно существовать никаких правил и упражнений, требующих многократных повторений, можно отнести и к занятиям с детьми дошкольного возраста.

Педагог должен чувствовать, видеть реакцию детей, ни в коей мере не притуплять их интерес к музыкальным занятиям и,

следовательно, к музыке.

v/Творческая деятельность детей также отличается от деятель­ности взрослых. Детское музыкальное творчество — это сочинения и импровизации: песенные, танцевальные, инструментальные. Этот вид музыкальной деятельности удовлетворяет одну из важнейших потребностей ребенка — самовыражение. Детское музыкальное творчество предполагает наличие музыкальных способностей, зна­ний и умений. Важнейшую роль в этом процессе играют вооб­ражение, интуиция, которые К. С. Станиславский назвал «сверх­сознанием». Как известно, в процессе музыкального творчества активно участвует и образное мышление.

Особенности и возможности художественного творчества детей исследовали психологи, искусствоведы, педагоги (Б. М. Теплов, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Б. В. Асафьев, Н. А. Ветлу-гина, А. В. Кенеман, В. Глоцер, Б. Джеферсон, 3. Фрейд и др.). В теории существуют два направления. Сторонники одного направления (В. Глоцер, Б. Джеферсон и др.) утверждают, что любое вмешательство педагога в процесс творчества ребенка вредит индивидуальному выражению личности. Роль педагога должна заключаться в том, чтобы уберечь ребенка от ненужных воздействий со стороны и сохранить оригинальность и само­бытность его творчества. Они утверждают, что детское творчество возникает спонтанно, интуитивно и ни в каких советах взрослых дети не нуждаются. Другое направление признает интуитивность и самобытность художественного творчества детей, но считает нужным разумное влияние педагога (А. В. Запорожец, Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, А. И. Ходькова, Т. Г. Казакова, Я. Бирзкопс, С. В. Акишев и др.).

Обобщая эти выводы, следует подчеркнуть, что вмешиваться в художественное творчество детей можно по-разному. Если научить ребенка соответствующим способам действий, положи­тельно оценить то, что он сочинил, такое вмешательство только поощряет к творчеству.

Н. А. Ветлугина обосновала идею взаимосвязи, взаимозави­симости обучения и творчества детей, теоретически и экспери­ментально доказав в своих работах, что эти процессы не противо­стоят, а тесно соприкасаются, взаимообогащают друг друга. В импровизациях ребенок эмоционально, непосредственно приме­няет все то, что усвоил в процессе обучения. Творчество детей возникает на основе овладения определенными умениями и навы­ками в результате обучения. В свою очередь, обучение обога­щается творческими проявлениями детей, приобретает развиваю­щий характер.' Обучение, включающее проблемные, поисковые творческие задания (начиная с младшего дошкольного возраста), раскрепощает творческие силы детей, развивает воображение, образное мышление, эмоции. В дошкольном возрасте ребенок охотно пробует свои силы в различных импровизациях. Важно создавать для этого игровые проблемные ситуации, побуждать детей к вариативным самостоятельным действиям, развивать спо­собность переноса усвоенного, применения в новых условиях, в свободной вариативной форм^_^

Таким образом, творческие импровизации обогащают процесс обучения: проблемные ситуации способствуют закреплению и сво­бодному применению усвоенного, возникновению интереса к музы­кальной деятельности.

Детское музыкальное творчество, как и детское исполнитель­ство, обычно не имеет художественной ценности для окружающих людей. Оно важно для самого ребенка. Критериями его успеш­ности является не художественная ценность музыкального образа, созданного ребенком, а наличие эмоционального содержания, выразительности самого образа и его воплощения, вариативности, оригинальности.

Разработаны различные приемы педагогического воздействия на занятиях по творчеству. Детское музыкальное творчество по своей природе — синтетическая деятельность. Оно может прояв­ляться во всех видах музыкальной деятельности: в пении, ритмике, игре на детских музыкальных инструментах. В пении дети чаще всего импровизируют спонтанно, в различных играх. Поют колы­бельную куклам, марш для солдатиков на одном слоге и двух-трех звуках. Они легко исполняют и задания педагога: «Спой свое имя», «Ответь на вопрос пением» и т. д. Старшие дети охотно импровизируют песни, придумывают свою мелодию на заданный текст. Они способны сочинить и мелодии, различные по характеру: веселую, маршевую, спокойную.

Дети очень любят инсценировать песни, придумывать движе­ния к хороводу. Если им не навязывать готовые движения при инсценировках, можно наблюдать самобытный, неповторимый мир образов, выраженный в движениях. Однако надо отметить, что не у всех детей это получается одинаково успешно. Некоторые дети могут действовать только по показу. Творческие задания педагога им очень нравятся, но они не способны к каким-либо ярким самостоятельным и творческим действиям. Им полезно смотреть, как творческие задания выполняют другие дети, какие движения демонстрирует педагог.

В инсценировании песен, хороводов движения подсказывает литературный текст и характер музыки. Иногда педагогу приходит­ся вначале проанализировать и обсудить с детьми характер будущих движений, чтобы они отчетливее их представили. В таких случаях движения, как и мелодии на заданный текст, чаще всего бывают стереотипные, одинаковые у всех детей. Подобная деятельность не называется творчеством, но она очень полезна для развития воображения, образного мышления. Было бы оши­бочно ограничиваться только такими заданиями. Полезнее ис­пользовать задания, в которых ребенок действительно мог бы сам придумать действия и движения для инсценирования, для тан­цевальной музыки.

Дети способны сочинять ритмические и мелодические мотивы, импровизировать на заданную тему на детских музыкальных инструментах. Например, дается задание: «Придумай марш и сыграй на деревянных палочках» или «Сыграй «дождик» на металлофоне» и т. д.

Следует еще раз подчеркнуть: все задания и упражнения должны проводиться в игровой форме, чтобы дети не ощущали ни малейшего насилия со стороны педагога, чувствовали себя свободно, непосредственно и были удовлетворены своими резуль­татами.

В музыкальной деятельности взрослых, кроме триады видов деятельности Б. В. Асафьева (композитор — исполнитель — слу­шатель), можно выделить еще два направления — музыкознание и музыкальную педагогику (Н. А. Ветлугина).

Музыкознание — это область музыкальной науки, изучающая закономерности музыкального языка, музыкальной речи в истори­ческом и теоретическом аспектах. Кроме того, оно включает в себя теорию исполнительского искусства (выявление различных направлений в исполнительстве), имеющую значение и для музы­кальной педагогики.

Музыкальная педагогика изучает наиболее эффективные пути передачи опыта подрастающему поколению, методы и педагоги­ческие условия, обеспечивающие успешность этой деятельности. Музыкальная педагогика — это и сам процесс передачи музыкального опыта детям, юношеству, студенчеству, формирования испол­нительских и творческих умений и навыков.

Можно провести некоторую аналогию музыкально-образова­тельной деятельности детей с музыкознанием, но содержание и качество этих видов деятельности различны. У детей это усвое­ние элементарных знаний о музыке и музыкальной деятельности, позволяющих успешно осваивать все виды музыкальной деятель­ности: восприятие, исполнительство, творчество. Сведения о музы­ке, ее выразительных средствах углубляют восприятие. Знание различных способов воплощения музыкального образа, возмож­ных вариантов помогает практическому освоению ребенком уме­ний и навыков, способствует выразительности исполнения и твор­ческих импровизаций. Применение полученных знаний уточняет их; таким образом, они осваиваются детьми более прочно и глубоко.

Единственный вид музыкальной деятельности взрослых, кото­рый не находит аналогий в деятельности детей,— музыкальная педагогика (хотя в дошкольной музыкальной педагогике успешно применяются приемы взаимообучения детей).

Таким образом, можно провести некоторые параллели между видами музыкальной деятельности детей и взрослых, но следует помнить, что содержание этих видов деятельности в дошкольном возрасте во многом специфично.

Приведенное сопоставление отражено в схеме 2, которая со­ставлена на основе схемы Н. А. Ветлугиной.

Дети проявляют склонности к определенным видам музыкаль­ной деятельности. Важно заметить и развить у каждого ребенка стремление к общению с музыкой в том виде музыкальной деятельности, к которому он проявляет наибольший интерес, в котором его способности реализуются наиболее полно. Это не означает, что остальные виды музыкальной деятельности не долж­ны им осваиваться. Однако нельзя не учитывать положение психологии о ведущих видах деятельности, оказывающих влияние на развитие личности.

Если эти ведущие виды деятельности проявились в дошколь­ном детстве, нужно принимать во внимание особенности каждого ребенка и соответственно им ориентировать процесс музыкального воспитания на развитие именно его способностей, склонностей, интересов. В противном случае, как мы уже отмечали, процесс обучения сводится к «натаскиванию». Освоение навыков и умений подменяет собой решение основных задач музыкального воспита­ния и развития детей. Если обучение осуществляется без инди­видуально-дифференцированного подхода, оно перестает быть раз­вивающим.

Некоторые системы музыкального воспитания детей, сущест­вующие в разных странах, построены на использовании какого-либо вида музыкальной деятельности, который признается веду­щим.

Так, система музыкального воспитания детей, созданная современным немецким композитором Карлом Орфом, основана на развитии детского творчества. В пятитомном учебном пособии «Шульверк» (в переводе на русский язык это название озна­чает школа действия, школа творения, т. е. нацеливает на ак­тивное действие, сотворчество) К. Орф детально излагает свою методику, которая стимулирует детское коллективное элементарное музицирование.

										Схема 2
Взрослые музыканты		Дети
ТВОРЧЕСТВО		ВОСПРИЯТИЕ МУЗЫКИ
	Восприятие музыки, специально созданной для слушания		Восприятие музыки в связи с ее исполнением		Музыкально-дидактические игры
ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО		ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО
	Пение		Музыкально-ритмические движения		Игра на музыкальных инструментах
ВОСПРИЯТИЕ МУЗЫКИ		ТВОРЧЕСТВО
	Песенное творчество		Музыкально-игровое и танцевальное творчество		Импровизация на детских музыкальных инструментах
МУЗЫКОЗНАНИЕ	МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
	Знания общего характера		Специальные знания, связанные с различными видами музыкальной деятельности
ПЕДАГОГИКА

Музыкальная импровизация детей является основным методом музыкального воспитания в «Шульверке».

Ритмические и мелодические упражнения и созданные на их основе варианты, сочиненные детьми, связаны с простыми хоро­водными формами, со словом — его метрической структурой, мелодико-интонационным произнесением, характером звучания (свет­лым, гулким, вязким и т. д.). Музыка «Шульверка» опирается на народные мотивы, широко представлены поговорки, пословицы, дразнилки, считалки.

К. Орф. считает наиболее сильным средством воздействия на ребенка творческие музыкально-театрализованные игры, в кото_: рых объединяются пение, речь, жест, танец, игра на музыкальных инструментах. Он создал музыкальные инструменты, красиво зву­чащие, но простые, удобные для игры: ударные (мелодические и немелодические), духовые, струнные (смычковые и щипковые). Кроме того, активно используются хлопки, притопы, удары.

Таким образом, система К. Орфа построена на синтезиро­вании различных видов музыкальной деятельности (пение, дви­жение, игра на музыкальных инструментах) посредством детского элементарного музицирования.

Другой подход к музыкальному воспитанию детей мы встре­чаем в венгерской системе, автором которой является крупный венгерский композитор Золтан Кодай. В основе его системы лежит пение. Этот вид деятельности является ведущим в силу народных венгерских традиций, развития национальной певческой культуры.

Обучение детей пению проводится с использованием так назы­ваемой релятивной (относительной) системы на основе народных песен и попевок. Эта система использует вместо нот пение по ручным знакам, обозначающим не названия нот, а названия ступеней гаммы (1,2, 3-я и т. д.), которые одинаковы в любой тональности. Каждая ступень обозначается слоговым названием: йо, ле, ми, на, со, ра, ти. Кроме того, используются слоговые обозначения длительностей звуков: ти, та.

Релятивная система способствует развитию слуха, так как в пе­нии по ручным знакам воспитывается восприятие тяготения к
устойчивым звукам, ощущение тоники. Дети довольно легко овла­девают ею.

В Японии распространен метод Судзуки, построенный на приз­нании ведущей роли исполнительства, а именно игры на скрипке. Коллективное обучение детей игре на этом инструменте начи­нается с 3 лет.

Существующая в России система музыкального воспитания школьников, разработанная Д. Б. Кабалевским, построена на признании ведущей роли восприятия музыки. Другие виды музы­кальной деятельности также используются в обучении, чтобы через исполнительство, творчество (активную деятельность, позволяю­щую выразить впечатления от музыки) дети научились глубже и тоньше воспринимать музыку, не только слушать, но и слы­шать ее.

Принцип тематизма, лежащий в основе построения программы Д. Б. Кабалевского,— это ряд взаимосвязанных между собой тем, позволяющих идти от простого к сложному, опираясь на знакомые детям понятия, музыкальные интонации, формы, виды музыки. Так, тема «Три кита» (песня, танец, марш), используе­мая в первом классе, ведет впоследствии к пониманию детьми более сложных, широких понятий песенности, танцевальности, маршевости в классической музыке.

Преемственность школы и дошкольного музыкального воспита­ния выражается прежде всего в том, что ведущим видом музы­кальной деятельности признается восприятие музыки.

Труды В. Н. Шацкой, Л. К. Шлегер, Б. В. Асафьева, Т. С. Бабаджан, Ю. А. Двоскиной, Т. А. Вилькорейской, Е. М. Кершнер, Н. А. Метлова, А. В. Кенеман, М. А. Румер, С. Н. Беляевой-Экземплярской, Б. М. Теплова и многих других педагогов и психологов легли в основу системы дошкольного му­зыкального воспитания детей.

Н. А. Ветлугина разработала многие важнейшие проблемы музыкального воспитания детей: развития музыкальных способ­ностей, творчества, самостоятельной музыкальной деятельности, обучения пению, применения различных форм организации детской музыкальной деятельности и др. А также обобщила, система­тизировала ведущие направления исследований музыкантов-педа­гогов, психологов, создала свою школу учеников, продолживших изучение различных аспектов теории и методики музыкального воспитания детей. Среди учеников Н. А. Ветлугиной И. Л. Дзер­жинская, Я. Бирзкопс, А. Вайчене, М. Викат, Т. В. Волчанская, С. В. Акишев, Р. А. Егорова, Р. Т. Зинич, В. В. Ищук, А. Катинене, Л. Н. Комиссарова, Е. Ф. Корой, Э. П. Костина, К. А. Линкявичус, М. А. Медведева, М. Л. Палавандишвили, О. П. Радынова, А. И. Ходькова, Н. А. Чичерина, А. И. Шелепенко, С. М. Шоло-мович и др.

Развитие музыкальных способностей, основ музыкальной куль­туры детей осуществляется через все виды музыкальной деятель­ности (восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность). Но конечная цель музыкального воспитания детей — научить их слышать, любить и понимать музыку, чувствовать ее красоту.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте содержание видов музыкальной деятельности с точки зре­ния проявления в них внутренних и внешних действий.

2. Раскройте специфику видов музыкальной деятельности детей по сравнению с деятельностью взрослых музыкантов.

3. Назовите ведущий вид музыкальной деятельности детей и его характерные особенности, проявляющиеся в различные возрастные периоды жизни дошколь­ников.

4. В чем проявляется взаимосвязь обучения и творчества?

5. Каковы особенности различных систем музыкального воспитания детей?

Глава VII