Характеристика методов организации вокально-хоровой работы на уроках музыки в начальной школе

Методы, как известно, имеют свою специфику. Главное, что важно учитывать - это возраст детей, их интересы. Отзывчивость души ребенка столь непосредственна и непредсказуема, что педагогу чрезвычайно сложно найти такую форму общения с детьми, при которой выполнялись бы вокально-хоровые задачи. Радость детского творчества уникальна и неповторима по своей сути. Э.Б. Абдуллин в изучении музыкального произведения выделил три такие стадии:

1) знакомство с музыкальным произведением, его эмоционально-образное восприятие; осмысление под углом зрения изучаемой темы;

2) более детальный анализ, формирование музыкально-слуховых представлений, исполнительских навыков;

3) целостное, более полное по сравнению с первоначальным восприятие произведения [19, c. 290].

Под методами музыкального воспитания (с греческого обозначает «методос» как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального воспитания младших школьников.

В современной методической литературе в любом параграфе, касающемся хорового пения, можно встретить следующие обороты:

Учебная работа, музыкальная работа, вокально-хоровая работа, вокально-хоровая деятельность. Методики вокально-хоровой работы для эффективной организации многолетнего процесса обучения детей пению на уроках музыки, отдельные методические приёмы и упражнения систематизируются в рамках методик вокально-хоровой работы. Различные вопросы, связанные с методиками обучения детей хоровому пению разрабатывались рядом ученых. Развитию музыкальности в процессе обучения пению посвящены работы: воспитанию и охране детского голоса – В.А. Багадурова (1954), Ю.Б. Алиева (1965), Е.М. Малининой (1967), формированию певческих навыков – Н.Д. Орловой (1972), Д.Е. Огороднова (1981); В.В. Емельянова (1991), Г.П. Стуловой (1992), Л.А. Венгрус (2000). Последние разработки и достижения в вокальной педагогике большое внимание уделяют качественному развитию детского голоса. Развитие методической мысли в области детской вокальной педагогики в дореволюционный период началось с решения вопроса о выборе регистра, используемого детьми в процессе пения.

За единственным исключением (Л.В. Школяр), в пособиях понятия «работа» и «деятельность» не разведены, а по сути – в них огромная разница. Тем более, когда мы говорим об уроке искусства, на котором «не должно существовать никаких правил и упражнений, отвлеченных от живой музыки, требующих заучивания и многократных повторений» (Д. Кабалевский). Другими словами «заучивания» и «многократные повторения», т.е. вокально-хоровая работа, так отделяют школьников от хорового искусства и заменяют его постижение утомительным и бесчувственным натаскиванием, порождают формальное, индифферентное исполнение, которое не оживить никакой работой над созданием художественного образа [27].

Говорить о полноценной деятельности на уроке искусства можно в том случае, «если школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, постигают художественный смысл произведений как свой собственный, осуществляют творческий отбор средств, которые, по их мнению, наиболее полно и точно раскрывают художественный замысел произведения. При этом дети проникают в саму природу музыкального творчества, ставя себя на место композитора, исполнителя, слушателя» (Л.В. Школяр). Конечно, для учителя музыки это совсем не просто помочь детям воспроизвести «процесс рождения музыки» и проникнуть в святая святых - истоки возникновения певческого искусства.

Безусловно, сначала необходимо попробовать самому и лишь, затем предоставить возможность ученикам создать-пережить-постичь, т.е. исполнить музыкальное произведение. Всегда помня о том, что каждый ребенок должен «сначала услышать музыку в себе,… и… только тогда, когда про себя «петь» уже невозможно, не разрывая мелодию, запеть для людей без фальшивого крика, без истерического надрыва, а так, как звучит слово, исторгнутое жизнью и озвученное человеческим сердцем» (В. Астафьев).

И не нужны будут бесконечные повторения и закрепления - пережитое оставит след в осознании и душе ребенка, и в памяти, ибо «запомнить в музыке можно только то, что эмоционально, понятно, и прочувствовано» (Д.Б. Кабалевский). А слышащий, думающий и чувствующий ученик понимает, о чем хочет спеть, может быть, и речь его не будет тогда праздной и пустой. Возможно, и дела, и сама жизнь будет иметь смысл. В чем он…? Пусть каждый ребенок ищет сам [10, c. 184].

К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные музыканты и педагоги относили, относят и будут относить:

1. метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей),

2. метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать,

3. метод импровизации (Б.В. Асафьев),

4. метод сопереживания (Н.А. Ветлугина),

5. метод развития стилеразлечения (Ю.Б. Алиев).

Все эти методы, направленны на развитие художественного мышления младших школьников. Каждый метод музыкального воспитания, развития и обучения учеников начальной школы включает в себя комплекс уточняющих и детализирующих его, методических приемов [17, c. 13].

На уроках музыки, как правило, различные методы применяются в совокупности с учетом источника приобретения знаний, видом художественной деятельности детей, типов урока, а также задач развития художественно-творческих способностей [13, с. 80].

Акцент на уроках музыки в системе массового музыкального воспитания и образования должен быть поставлен, по моему мнению, не столько на приобретении теоретических знаний, сколько на решении интонационно-образного багажа ребенка, развитии его эмоционального отклика на музыку, формирование устойчивого интереса к музыкальному искусству как части окружающей его жизни. Главным является не столько знания по музыке, сколько погружение детей в саму музыку, знание самой музыки. Этому способствует, прежде всего, исполнительская деятельность школьников, развитие навыков коллективного музицирования - пения, игры на музыкальных инструментах, пластического интонирования, простейших импровизаций и других.

Вокально-хоровая работа – используются знания и умения, формируемые у учащихся на уроках музыки для лучшего звучания песни при исполнении, а именно:

а) Ясность представления цели и задач певческой деятельности учащихся с учетом их возрастных особенностей;

б) Целесообразность подбора музыкального материала для распевания и разучивания, его художественная ценность;

в) Качество вокального показа песенного репертуара;

г) Четкость постановки учебных задач перед учащимися и умение добиться их выполнения;

д) Владение методами работы на различных этапах разучивания песни (ознакомительном, основном, заключительном) и их соответствии каждому из них;

е) Фиксация внимания учащихся на их собственном пении и привлечении школьников к его анализу;

ж) Владение приемами работы над элементами вокально-хоровой техники (дыханием, звукообразование, звуковедением, дикцией, строем, ансамблем), художественно-выразительным исполнением;

з) Целесообразность замечаний и методов, используемых для исправления недостатков хорового звучания;

и) Умение приучать школьников петь по руке дирижера, упреждать жестом возможные неточности и трудности исполнения, управлять темпом, агогикой, динамикой, фразеровкой, штрихами им т.д.;

к) Умение диагностировать уровни музыкально-певческого развития учащихся, анализировать и оценивать результативность хормейстерской работы.

Общие методические положения по организации вокально-хоровой работы с младшими школьниками.

Целью организации вокально-певческой работы - это знакомство детей с музыкальным искусством, развитие физиологической и психологической основы певческой культуры исполнения. А.Н. Карасев в свое время полагал, что «первый способ знакомства с музыкальным материалом есть слушание других, и это слушание, смотря по тому, как поют… при ребенке, должно иметь влияние и на будущее музыкальное развитие ребенка». В основе подобного овладения культуры лежит предрасположенность детей подражанию [22, c. 34].

Уже при первом знакомстве с детьми учителю следует в игровой форме провести диагностику уровня развития музыкального слуха и певческих данных учащихся. На основании полученных данных следует обучать детей параллельно в трех интонационных группах. В первой группе состоят дети с диапазоном не менее сексты (ре – си), интонирующие мелодию без поддержки инструмента, поющие звонким, естественным звуком. Вторая группа – дети с несколько суженным диапазоном, нестабильной интонацией. К третьей можно отнести «гудошников». Г.С. Ригина предлагает разместить детей в классе следующим образом: 3 группу посадить за первые парты, 2 – за ними, а учащихся 1 группы разместить на задних партах.

Того же мнения придерживались такие педагоги как Н.А. Орлова и Ю.Б. Алиев, считая, что отстающие дети будут слышать сзади себя правильное пение, а учителю станет легче следить за их развитием.

Но ошибочно думать, что все внимание учителя будет обращено только на плохо интонирующих детей. Дифференцированное обучение предполагает наряду с работой с «гудошниками» активизацию хорошо поющих детей посредством поручения им соло, а также участие в показе – образце правильного пения.

2.2 Методические рекомендации по исполнению выявленных методов вокально-хоровой работы на уроках музыки в начальной школе

На основе сформированных вокально-хоровых умений и навыков в дальнейшем работа учителя строится на закреплении достигнутых результатов и дальнейшего развития певческого аппарата, в частности диапазона детского голоса.

Однако при всей важности работы над техникой хорового исполнительства не надо забывать, что она не должна стать самоцелью, ибо пение изначально было проявлением состояния души. И в этой связи заслуживает внимания позиция Л.В. Горюновой: «Важно, чтобы в творческом музицировании ребенок «выплескивал» свое состояние, субъективно «проживал» свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя» [8].

Среди учителей музыки существует мнение о том, что вполне достаточно добиться «дальнейшего повышения исполнительского мастерства» и в результате будет сформирована музыкальная культура школьников как часть их духовной культуры и обеспечено будущее процветание хорового искусства. На наш взгляд, этого недостаточно, так как духовная культура будет сформирована тогда, когда учитель каждый миг общения с детьми будет направлять не только на совершенствование вокально-хоровых умений и навыков но и, – обращаться к душам младших школьников, «будить» детские мысли и чувства, ставить «острые жизненные вопросы, ответы на которые можно найти лишь при поиске тайн, открывающихся только в процессе экспериментирования».

Хоровое пение, независимо от названия предмета, являлось фактической основой музыкального обучения. В результате возникало несоответствие между задачами певческого воспитания и музыкально-эстетического образования, поскольку первое не могло охватить всего того многообразия художественных явлений, которое свойственно музыкальному искусству в целом. Это сказывалось на самом хоровом пении. Многие выдающиеся деятели музыкальной культуры (К. Птица, А. Свешников и другие) говорили о невысоком уровне певческой культуры школьников.

Раскрывая специфику музыки, Асафьев подчеркивал, что «музыкальная интонация никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой (пантомимой) тела человеческого…» [31]. «Любой музыкально-пластический знак или интонация – это одновременно и дыхание, и напряжение мышц, и биение сердца», - развивает эту мысль В. Медушевский и подчеркивает, что «интонации, ориентированные на музыкально-речевой опыт, схватываются реальным или свернутым мысленным… со-интонированием. На пластические знаки, кодирующие жест, слушатель откликается сочувственным пантомимическим движением» [31], «Простым жестом – взмахом руки, - пишет Г. Нейгауз, - можно иногда гораздо больше объяснить и показать, чем словами» [31].

Подробнее остановимся на развитии вокально-хоровых умениях и навыках учащихся начальной школы.

Класс.

Умение одновременно начинать и заканчивать песню.

Понимание дирижёрского жеста.

Умение петь простейшие попевки в небольшом диапазоне.

Умение петь напевным естественным, полётным, негромким звуком.

Класс.

Умение протягивать гласные звуки.

Умение чётко и ясно произносить согласные.

Умение слушать себя и своих товарищей.

Класс.

Знание основных типов голосов.

Умение петь на одном дыхании более длинные фразы.

Умение импровизировать и сочинять мелодии на заданные интонации, темы, мелодико-ритмические модели.

Класс.

Умение петь в унисон.

Умение владеть певческим дыханием.

Умение слышать себя и других в хоре, сливая свой голос в общее звучание.

Певческий диапазон.

Ранее известные методы организации вокально-хоровой работы на уроках музыки:

Самый первый из известных методов, но от этого не менее актуальный - метод "Музыкальный театр" разработанный в системе музыкального воспитания К. Орфа. Данный метод направлен на постижение целостного музыкального содержания. Средства - звук, жест, танец, слово, литературный текст и звук. Этот метод помогает ребёнку сделать музыку зримой, осязаемой, что очень важно на начальном этапе в вокально-хоровой работе. Его можно использовать в первом классе, для озвучивания и передачи движениями в песнях: «Шёл медведь", - дети показывают тяжёлую походку медведя, "Улиточка" - ребята изображают рожки улитки и кусочек пирога, который она просит у двух дерущихся котов, в песне "Два кота", шагающего ёжика в песне "Резиновый ёжик", "Уж как шла лиса по травке" - мягкую поступь лисички.

Не менее важный, в связи с тем, что время диктует нам использовать все чаще компьютерные технологии - Метод проектов, позволяющий школьнику пройти путь от идеи до её реализации, проект - это замысел, план и результат. Метод проектов - совокупность приёмов, которые позволяют учащимся приобретать знания и умения в процессе планирования и самостоятельного выполнения определённых практических навыков. Важная особенность проектного метода: в результате всегда должен быть создан какой-то продукт.

На занятиях в 1 классе также можно использовать фонопедический метод, с помощью, которого решаются многие задачи. Фонопедический метод направлен на развитие качественных характеристик голоса (певческого или речевого), так и на формирование певческо-исполнительских навыков. Автором этого метода является В.В. Емельянов. Во втором своём предназначении данный метод выполняет функцию средства освоения навыков элементарного голосового музицирования без обучения элементов собственно музыки. А самое главное, этот метод используется в вокалотерапии.

При вокально-хоровой работе следует использовать метод дифференцированного обучения.Он активизирует процесс музыкального воспитания, помогает заинтересовать ребят, оживить процесс разучивания песни. «Успех дифференцированного обучения, - пишет Брандель, - в значительной мере зависит от того, как организовано на уроке активное слушание музыки детьми, которые в данный момент в пении не участвуют».

Предлагаем фрагмент урока с использованием данных методов организации вокально-хоровой работы:

УРОК МУЗЫКИ. II четверть. 1 КЛАСС (по программе «Музыка», авторы: Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина).