Развитие перцептивных и мнестических возможностей.

Первым шагом здесь является развитие жстероцептивной чувствительности, которое осуществляется ^ по четырем направлениям - повышение чувствительности к модально-специфической информации: зрительной, слуховой, тактильной и обонятельной. Основным методическим приемом здесь является преимущественная нагрузка одного из сенсорных каналов.

Основные глазодвигательные упражнения были рассмотрены выше. Здесь хотелось бы только отметить, что условия, затрудняющие восприятие, анализ и синтез зрительной информации - зашумленнме, наложенные, нечеткие изображения,

381ИКЖС СИОС()Г)С11»УН)| 11ОНЫ111С11И1О ЧуМС I НИ ГСП,МОСТ И фШСТМЮЮ

анализа юра.

Исключение зрительно! о восприятия как \км одический прием и избирательная нш ручка на один из сенсорных каналов положительно сказывается на развитии слуховой. 1ак1илыюГ< и обонятельной чувствительное! и. Примером здесь мо!у 1 оьпь упражнения на опознание ранее иленгнфпннрованного соответственно звука. фактуры или запаха ич ряла предложенных.

Упражнения по развитию восприятия широко ишесшы и акижпо применяются в лефекюлогни н коррскннонной педагогике. Поэтому мы офаннчимся лишь указанием на принципиальные варианты такого рода упражнений, не останавливаясь на них подробно.

Так. упражнениями по развнипо такпиыюм чувствительности (выполняются с закрьпыми (.газами) моит быть:

♦ называние пальцев рук в произвольном порядке (педаю» дограгивастся до пальца, ребенок его показывает и называо):

♦ ощупывание фактуры материала одной рукой, нахождение предмета из этого материала - эгой же или лр\ I он рукой:

♦ опознание предмета наощунь как правой, так и левой рукой:

♦ ощупывание фигуры, предмет или буквы одной рукой, нахождение среди других - другой рукой;

♦ опощаипе фшур, цифр или буки, «написанных» на прапой и левой руке.

Следующим шагом по развитию перист мппы\ и мнесчпческих возможностей ребенка будет акцепт ни ш-рсвоп т модтыюсти в модальность. межмашинный синтез и

ЗСШОМШШШЧ'.

♦ Перевод из тактильной в зрительную модальность. Возьмите объемные иди вырежьте из наждачной или бархатной бумаги фигурки различной формы (звездочка, кру!. квадрат, треугольник, в т.ч. буквы н цифры). Нарисуй 1С такие же фигурки и буквы па листе бумаги в ^произвольном порядке. Ребенку предлагается с закрытыми глазами ощупать (как правой, гак и левой рукой) фигурку или букву, а «нем, открыв ишза, выбран, се из нарисованных на листе. Друюн вариаш - то же. но. оIкрыв.глаза,,ребенок самостоятельно рисует предмет или пишет букву 4ии(Ьру)."

♦ Перевод из тактильной в слухо-реченую модальность. Ребенку предлагается с закрытыми глазами ощупать (как правой, так и левой рукой) букву, предмет или фигурку, а затем назвать ее или выбрать соответствующий звук из прослушиваемого ряда аудио-записи.

♦ Перевод из зрительной в тактильную модальность. Ребенок наошупь находит фигурки, предметы или буквы, покачанные ему педагогом.

♦ Перевод из зрительной в слухо-рсчевую модальность. Ребенок называет фигурки, предметы или буквы, показанные ему педагогом.

♦ Перевод из слуховой в зрительную модальность. Произносится или воспроизводится аудиозапись определенного звука, соответствующего какому-либо животному, букве или звука работы какого-либо прибора, механизма или средства транспорта и т.д. Ребенку предлагается найти соответствующее изображение на карточках или нарисовать самостоятельно опознанный источник звука.

♦ Перевод, из слуховой в тактильную модальность. Педагог произносит отдельный звук, соответствующий букве, называет предмет или фактуру. Ребенок должен наши на ощупь соответственно букву, предмет или материал.

Упражнения на развитие памяти могут быть связаны с запоминанием и последующим воспроизведением последовательности элементов в определенном порядке; в том числе и стимулов разной модальное! и:

- в слуховой модальности стимулами могут быть различные по тональности звуки, определенные ритмические последовательности и просто речевые инструкции (например, называются движения), которые надо будет воспроизвести;

- в тактильной - восприятие наошупь текстуры поверхности или 2-3 предметов с последующим опознанием их в большей группе элементов;

♦ в двигательной сфере - стоящему с закрытыми глазами ребенку придается и «снимается»* какая-либо поза, затем другая поза и т.д. Задача ребенка - почувствовать и запомнить позы, воспроизвести их последовательность;

40- н чршелыюй мода.чыкчти - запоминание н последующее воспроизведение (и прямом и обрппюл* порядке) показанной последовательности дмнженнй; определенною порядка илу расположения предметов 4Г комнате: фигур, изображенных

ДРУГИМИ ДСТЬМН II I .Д.

♦ «Шапка - нпммимка». В течение грех секут надо запомним» вес предмет, сопранные под шапкой, которая на но время поднимается, а затем перечислить их.

♦ Дети пс I а ют полукругом; задача ведущего ,- запомнить порядок расположения дегей. Первый вариант - ведущий отворачииасгся и называет детей но порядку; второй варили! -педагог изменяет порядок, переставляя не более трех - пяти ллмей. а ведущий его восстанавливает. • -

♦ Дети замирают в разных позах; ведущий внимательно их осматривает и запоминает гючм детей и их одежду. Затем ведущий выходит из комтиы. а Ийчлтг производит не более трех - пяти изменений в позах и одсЗклс детей. Задача ведущего -вернуть все в исходное положение.

♦ Дети располагаются в определенной последовательности по периметру зада, например, в одном углу, у окна, у мяча на иолу и 1.д. Включается музыкальный фрагмент, дети свободно бегают по заду. Во время иауйА дети должны как можно быстрее: а) вернуться на свое место; б) занять место 11а одну позицию вперед при движении но часовой стрелке. При большом количестве детей или. если лети исиытывают трудное!и в запоминании места и последовательности передвижения, можно объединить их в пары (дополнительно проставляем акпеш на взаимопомощь и со! ласованпост ь действий).

2.3. Формирование пространственных представлений.

Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве (видимом и воображаемом). Базовой и наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.

Следует сказан., что формирование у ребенка пространственных представлений - одно из важнейших условий

41его достижений. И пользоваться здесь нужно всем богатым арсеналом внешних опор, маркеров, которые заставили бы ребенка буквально убедиться в том, что существует правая и левая сторона, и это неизбежно и неизменно, вне зависимости от его желания. Надо максимально использовать цвета, различные формы - в общем, лучше, чем старинный принцип «ссно-солома», не придумаешь.

Первым шагом должна слать маркировка левой руки ребенка. На нее можно надеть часы, браслет, колокольчик, красную тряпочку. Таким образом Вы даете ребенку прекрасную опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством -ведь оно строится вначале от его собственного тела, а уже потом превращается в абстрагированные пространственные представления. Теперь он знает, что «слева» - это «там, где красная тряпочка». На это знание можно нанизывать обширный репертуар сведений о внешнем мире.

Но ведь есть еще и верх - низ. Следовательно, верх - это голова, потолок, небо, солнце, северный полюс и Северный Ледовитый океан на глобусе. Низ - ноги, пол, земля, южный полюс. Антарктида.

♦ Базовое упражнение на формирование пространственных представлений заключается в том, что каждое из направлений связывается (закрепляется) определенным движением, например, вверх, вперед, назад, вправо и влево - простой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторону, вниз - присесть. Здесь же аналогично закрепляются понятия «дальше», «ближе» и т.п. Вначале ребенок выполняет движения вместе с педагогом, который и означивает каждое направление. Большую пользу здесь приносит зеркало, перед которым это выполняется.

Дополнительно могут даваться внешние ориентиры, например, если встать лицом к окну, то справа будет дверь, а слева - стена; возможный ориентир по самому телу ребенка -сердце находится слева (приколоть значок) или на левое запястье надевается цветная повязка.

Далее происходит постепенное «сворачивание» движения, а также переход от совместного к самостоятельному выполнению, переход из внешнего во внутренний план. Например, по инструкции педагога ребенок переходит от движении всем телом