Методы коррекции зрительно-пространственных нарушений у детей младшего школьного возраста с ДЦП
Для определения содержания и этапов коррекционного обучения, а также при разработке методов обучения, необходимо исходить из психофизиологических механизмов освоения пространства, основных закономерностей становления сенсорных, познавательных способностей детей с детским церебральным параличом [30].
Согласно имеющимся теоритическим и практическим данным, ориентация в пространстве имеет сложную, нераздельную структуру и как любая способность, складывается постепенно, поэтапно, проходя длительный и сложный путь. У детей с органическими и функциональными нарушениями ЦНС нарушается ее полноценное становление, начиная с важнейших предпосылок. Это оказывает влияние на представления, которые длительное время остаются в виде фрагментов на неосознанном уровне, что проявляется в трудностях речевого обобщения, в наглядных, графических видах деятельности [17]. Основное внимание уделяется налаживанию связей на уровне первой сигнальной системы, так как двигательный анализатор играет связующую роль в комплексе пространственного анализа и синтеза. Соответственно одной из основных задач обучения является обогащение двигательного опыта ребенка, представлений о схеме собственного тела, ориентации среди окружающих его предметов, а также объяснение изменчивости и относительности пространственных отношений. Для достижения этих целей создаются благоприятные условия, в которых ребенок будет самостоятельно исследовать, преобразовывать окружающее пространство, устанавливая взаимосвязи, овладевая общедоступными способами восприятия [23].
Взяв за основу выявленные особенности, рассмотрим комплексную программу формирования представлений о пространстве у детей с ДЦП младшего школьного возраста [25].
При построении программы выделяют четыре основных направления, которые составляют этапы коррекционно-развивающей работы:
- обучение ориентированию в схеме собственного тела;
- обучение восприятию местоположения и удаленности предмета в пространстве;
- обучение восприятию пространственных отношений между предметами;
- обучение ориентировки на плоскости [33].
При проведении этой работы необходимо учитывать преемственность образовательных программ; обязательное участие семьи; деятельностный подход; опору на индивидуальные особенности ребенка с учетом его сопутствующих дефектов [31].
Реализация предложенной программы должна проходить при обязательном участии учителя-дефектолога, воспитателя, сверстников, семьи. Каждый из перечисленных участников программы принимает участие в обучающем процессе [31].
Коррекционно-развивающие занятия должны проходить в различной форме (групповой, индивидуальной, работой с семьей). Приоритетной формой проведения коррекционно-развивающей работы должны быть групповые занятия, которые проводятся пару раз в неделю. Занятия должны проходить в игровой комнате. Работа с семьей предполагает такие виды работы, как проведение бесед о необходимости развития пространственных представлений у детей с ДЦП, непосредственное участие родителей в коррекционно-развивающих занятиях, закрепление пройденного материала дома во время выходных дней, каникул[32].
Подобная организация занятий с детьми позволяет учитывать их психологические особенности и создавать благоприятные условия для дифференцированного подхода[33].
Исходя из значительной важности в познании пространства двигательной активности ребенка, вся методика коррекционной работы должна быть основана на передвижении детей всеми доступными для них способами. В связи с этим в качестве основных методов предлагается использовать:
- Гимнастические упражнения;
- Подвижные игры по словесной инструкции с использованием стихотворных текстов;
- Подвижные игры с использованием наглядности (стрелки-векторы, схемы);
- Подвижные игры с правилами[28].
Учитывая направления коррекционной программы, можно предложить 4 комплекса игр:
1. игры, направленные на ориентировку в схеме собственного тела;
2. игры, направленные на определение местоположения предметов в пространстве;
3. игры, направленные на определение отношений между предметами;
4. игры, направленные на умение ориентироваться на плоскости[26].
Однако, несмотря на определенную последовательность в работе, выделение ее направлений достаточно условное, комплексы игр строго не специализированы и легко комбинируются между собой[31].
У детей с ДЦП отмечаются нарушения в двигательном, зрительном тактильно-кинестетическом анализаторах. Поэтому в коррекционных играх мы предлагаем максимально использовать все возможные анализаторы для формирования знаний о пространстве[29].
В ходе занятий создаются такие условия, чтобы у детей вырабатывалась установка на успех, на принятие помощи взрослого. При этом все упражнения подбираются с таким учетом, чтобы ребенок самостоятельно смог увидеть свои ошибки и исправить их. Общая оценка работы ребенка всегда дается таким образом, чтобы не нарушить главного условия всех занятий – это получение детьми и взрослыми удовлетворения от ее выполнения, тем самым, обеспечивая положительную мотивацию деятельности всех участников коррекционно-развивающего процесса[29]. Этому так же способствует поддержание доброжелательной атмосферы на занятиях, равноправное сотрудничество взрослых и детей. Исключительное значение приобретает положительная настроенность педагога, направленная на установление доверительных отношений с каждым ребенком. Кроме того, непосредственное участие педагога в играх и упражнениях позволяет осуществлять и руководство деятельностью испытуемых, и поддерживать их активность и самостоятельность. Постоянно должен повышаться уровень сложности заданий, степень самостоятельности детей, а также объем и характер оказываемой помощи[19].
Основными приемами коррекционно-развивающей работы должны быть объяснение, показ, совместные действия, действия по подражанию, вопросы и наблюдения. В конце каждого занятия педагог должен привлекать детей к осмыслению и обобщению опыта действий в пространстве[31].
В процессе коррекционно-развивающей работы предлагается использовать различные задания, упражнения и игры, направленные на формирование пространственных представлений. Обучение строится таким образом, что на первых занятиях отработка каждого пространственного понятия проводится отдельно, в дальнейшем упражнения и игры на данное понятие сочетаются с играми и упражнениями по ранее пройденным понятиям[32].
Учитывая первостепенную значимость двигательного анализатора для формирования пространственных представлений, в основу коррекционного обучения можно положить подвижные игры, предполагающие использовать максимально возможное передвижение детей. В ходе работы необходимо учитывать двигательные возможности всех детей, присутствующих на занятиях. Детям, которые не умеют сидеть, предлагаются специальные приспособления, удерживающие их. Если ребенок не умеет ползать, ему предлагают перекатываться, используя помощь взрослого. При несформированности захватов у испытуемых педагог сам вкладывает мячик или игрушку в руку ребенка и помогает ему выполнить необходимое движение[32].
Главная цель всех занятий состоит в том, чтобы ребенок максимально использовал свои двигательные возможности в формировании пространственных представлений. Необходимо обеспечить естественную потребность детей в движении, в ощущении владения собственным телом. Все условия, созданные в соответствии с данной организацией работы, должны пробудить у детей чувство "мышечной радости", удовольствия от собственных движений. Этого удается достичь благодаря эмоциональности взрослого, а также доверительных отношений с детьми[33].
Важной задачей данного направления работы является обогащение практического, чувственного опыта детей; формирование умения определять пространственные направления: правое-левое, направо-налево, справа-слева в различных ситуациях, опираясь на схему собственного тела, расширение активного словарного запаса пространственной терминологией[28].
Для решения поставленных задач предлагаются три серии игр. Первая серия направлена на ориентацию в сторонах собственного тела ребенка. Вторая серия игр обучает ориентировке в правом и левом направлении пространства относительно самого себя. Третья серия игр направлена на ориентировку в пространстве в зеркальном отображении. Игры данного комплекса ориентированы на формирование проприоцепции, осязания, зрительно-двигательной координации[26].
С первых занятий детям необходимо предлагать упражнения, способствующие обогащению их сенсорными впечатлениями. Важно научить их прислушиваться к собственным ощущениям, ориентироваться в них[24].
Таким образом, основным принципом коррекционного обучения является постепенное нарастание сложности предлагаемых детям заданий, возрастание их активность. В обучении кроме изложенного используются объяснения, показ, совместные действия, действия по подражанию, наблюдения.
Моторное развитие при ДЦП не просто замедлено, но и качественно нарушено на каждом этапе. В основе физического воспитания этих детей лежит онтогенетически последовательная стимуляция моторного развития с учетом качественных специфических нарушений, характерных для разных клинических форм заболевания. Поэтому развитие общих движений необходимо проводить поэтапно в ходе специальных упражнений, с учетом степени сформированнсти основных двигательных функций. В ходе коррекционной работы необходимо решить следующие задачи:
1. Формирование контроля над положением головы и ее движениями.
2. Обучение разгибанию верхней части туловища.
3. Тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти) .
4. Развитие поворотов туловища (переворачивания со спины на живот и с живота на спину) .
5. Формирование функции сидения и самостоятельного присаживания.
6. Обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия и ползания в этом положении.
7. Обучение вставанию на колени, затем на ноги.
8. Развитие возможности удержания вертикальной позы и ходьбы с поддержкой.
9. Стимуляция самостоятельной ходьбы и коррекция ее нарушений.
Ведущую роль в развитии движений у детей с церебральным параличом играют лечебная физкультура (ЛФК) и массаж. Это связано с тем, что при ДЦП у детей наблюдаются патологические изменения мышечного тонуса, из-за чего многие статические и локомоторные функции не могут развиваться спонтанно или развиваются неправильно. Для каждого ребенка подбирается индивидуальный комплекс лечебной физкультуры и массажа в зависимости от формы заболевания и возраста.
Наряду с лечебной физкультурой при ДЦП широко применяется общий лечебный и точечный массаж. Классический лечебный массаж способствует расслаблению спастичных мышц и укрепляет, стимулирует функционирование ослабленных мышц. Основными приемами массажа являются поглаживание, растирание, разминание, похлопывание, вибрация.
Для преодоления патологической активности тонических рефлексов используют «рефлекс-запрещающие позиции», т. е. такие положения тела ребенка, при которых тонические рефлексы не проявляются вовсе либо проявляются минимально. Отдельным частям тела ребенка придают позы, противоположные тем, которые вызываются этими рефлексами. Например, при положении ребенка в «позе эмбриона» реализация лабиринтного тонического рефлекса невозможна, так как эта поза препятствует разгибанию (в положении на спине конечности с помощью легкого потряхивания сгибают, голову приводят к груди, ноги приводят к животу, руки сгибают на груди) . Мышечное расслабление достигается путем равномерных плавных покачиваний в этой позе. Для этой же цели можно использовать специальные упражнения на большом мяче, на валиках, а также точечный массаж. При лечебно-коррекционной работе с детьми, страдающими церебральным параличом, применяются массаж и лечебная физкультура по методам Боббатов, Войта, Тардье, К. А. Семеновой.
В комплекс лечебной гимнастики необходимо включать пассивные движения, направленные на тренировку отдельных элементов целостного двигательного акта. Пассивные движения показаны детям раннего возраста, у которых произвольная двигательная активность еще недостаточно развита, а также детям дошкольного возраста с ограниченным объемом движений вследствие выраженного нарушения мышечного тонуса, контрактур. Пассивная гимнастика способствует выработке кинестетических и зрительных ощущений схемы движения, тормозит содружественные реакции, предупреждает развитие контрактур и деформаций, стимулирует выработку изолированных движений. Пассивные упражнения следует повторять многократно, фиксируя внимание ребенка на их выполнении. Как только ребенок способен совершить хотя бы часть движения, переходят к пассивно-активной гимнастике.
Как можно раньше нужно добиваться включения ребенка в активное поддержание позы и выполнение произвольных движений. Нужно подключить к коррекционной работе один из наиболее мощных механизмов компенсации — мотивацию к деятельности, заинтересованность, личную активность ребенка в овладении моторикой. Развивая различные стороны мотивации, нужно добиваться осознания ребенком производимых им действий, по возможности обосновывая ход выполнения каждого действия. Методист ЛФК, воспитатель должны привлекать внимание ребенка к выполнению задания, терпеливо и настойчиво добиваясь ответных реакций. При этом следует избегать чрезмерных усилий ребенка, что приводит обычно к нарастанию мышечного тонуса.
Особое внимание в занятиях ЛФК уделяется тем двигательным навыкам, которые больше всего необходимы в жизни, и прежде всего — обеспечивающим ребенку ходьбу, предметно-практическую деятельность и самообслуживание. Тренируемые навыки и умения целесообразно постоянно адаптировать к повседневной жизни ребенка. Для этого во время занятий и особенно дома нужно отрабатывать «функциональные ситуации» – раздевание, одевание, умывание, кормление.
При стимуляции двигательных функций надо обязательно учитывать возраст ребенка, уровень его интеллектуального развития, его интересы, особенности поведения. Большинство упражнений лучше всего предлагать в виде увлекательных для ребенка игр, побуждая его к подсознательному выполнению желаемых активных движений.
При развитии двигательных функций важное значение имеет использование комплексных афферентных стимулов: зрительных (проведение упражнений перед зеркалом), тактильных (применение различных приемов массажа; ходьба босиком по песку и камешкам; щеточный массаж), проприоцептивных (специальные упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми и закрытыми глазами), температурных (локально использование льда, упражнения в воде с изменением ее температуры) . При выполнении движений широко используются также звуковые и речевые стимулы. Многие упражнения, Особенно при наличии насильственных движений, полезно проводин ь под музыку. Особо важное значение имеет четкая речевая инструкция и сопровождение движений стихами, что развивает целенаправленность действий, создает положительный эмоциональный фон, улучшает понимание обращенной речи, обогащает словарь. На всех занятиях у ребенка нужно формировать способность воспринимать позы и направление движений, а также восприятие предметов на ощупь (стереогноз). Большое значение имеет развитие ощущений частей тела.
Наряду с лечебной гимнастикой и массажем при ДЦП в большинстве случаев необходимо применение ортопедических мероприятий: этапные гипсовые повязки, специальные укладки, различные приспособления для удержания головы, сидения, стояния, ходьбы (рамы-каталки, ходунки, крабы и палочки). В некоторых случаях целесообразно ортопедо-хирургическое вмешательство. Большое место в комплексе восстановительных мероприятий занимает физиотерапевтическое лечение (лечебные ванны, горячие укутывания, криотерапия, лекарственный электрофорез, электростимуляция мышц) , а также медикаментозная терапия.
Важной задачей физического воспитания при ДЦП является укрепление общего здоровья ребенка. Наибольшее значение в этом имеет соблюдение режима, нормализация жизненно важных функций организма — питания и сна, закаливание, способствующее повышению устойчивости к простудным заболеваниям и нормализации в работе различных органов и систем организма. Без этого организм ребенка зачастую оказывается не готов к физической нагрузке в процессе выполнения специальных упражнений nq развитию движений.
Очень важно соблюдать общий двигательный режим. Ребенок с церебральным параличом во время бодрствования не должен более 20 мин находиться в одной и той же позе. Для каждого ребенка индивидуально приобретаются наиболее адекватные позы для кормления, одевания, купания, игры. Эти позы меняются по мере развития двигательных возможностей ребенка.
При лечебно-педагогической работе необходимо учитывать функциональные этапы становления моторики кисти и пальцев рук: развитие опорной функции на раскрытые кисти, осуществление произвольного захвата предметов кистью, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции и предметные действия, дифференцированные движения пальцев рук.
Перед проведением работы по формированию функциональных возможностей кистей и пальцев рук необходимо добиваться нормализации мышечного тонуса верхних конечностей. Расслаблению мышц способствует потряхивание руки по методике Фелпса (захватив предплечье ребенка в средней трети, производятся легкие качающе-потряхивающие движения).
Особую группу составляют упражнения, направленные на воспитание дифференцированного зрительного восприятия. Эти упражнения предполагают анализ контурных, перечеркнутых, перевернутых и недорисованных изображений. Большой успех у детей имеют дидактические игры, направленные на узнавание целостного образа по деталям, нахождение изображения предмета на зашумленном фоне. Эта работа очень важна в период подготовки к школе, так как в силу недифференцированности зрительного восприятия дети долго путают при чтении и письме буквы и цифры, сходные по начертанию. Развитие дифференцированного зрительного восприятия является профилактикой нарушений чтения и письма, которые выявляются у большинства детей с ДЦП при овладении школьными навыками.
Для улучшения восприятия цвета следует использовать упражнения с набором геометрических фигур, разных по цвету, но одинаковых по величине и форме, которые нужно выделять в группы по цвету - игра «Разложи по цвету». Для формирования представлений о цвете предметов большое значение имеют такие задания, как выбор цвета при раскрашивании контурных изображений знакомых предметов, составление цветных узоров, орнаментов из бумаги. Очень важно, чтобы ознакомление с цветом находило отражение в расширении колоративной лексики ребенка. В ходе занятий по формированию представлений о цвете дети должны научиться: отбирать предметы указанного цвета; группировать предметы по цвету; передавать реальный цвет предметов в продуктивной деятельности; строить ряды из оттенков спектра; определять сходство и различие между предметами на основе сравнения по признаку цвета (огурец — зеленый, снег — белый) , а также знать названия основных цветов и оттенков.
В работе по сенсорному воспитанию большое место отводится формированию представлений о форме. При ознакомлении детей с плоскостными и объемными геометрическими фигурами необходимо опираться на двигательно-кинестетический анализатор. Дети должны не только увидеть различия, но и ощутить их при манипуляции с фигурами. Очень важным этапом является формирование зрительно-тактильного восприятия, когда ребенок сначала знакомится с фигурой на ощупь, а затем рассматривает ее. При ознакомлении с плоскими геометрическими фигурами необходимо включать задания на обведение фигур указательным пальцем, рисование этих фигур пальцем, смазанным гуашью, обведение геометрических фигур по трафаретам и т. п. Хорошие результаты дает также изготовление аппликаций из геометрических фигур: это могут быть орнаменты на бумаге из фигур разной формы или составление сюжетной картинки с помощью вклеивания в образец соответствующих по форме фигур.
В ходе занятий по формированию представлений о форме дети должны научиться: правильно выбирать подходящую геометрическую фигуру при определении формы реального предмета; группировать предметы по форме; определять сходство и различие между предметами на основе сравнения по признаку формы (яблоко — круглое, стол — квадратный) ; составлять геометрические формы из 2—4 частей, а также из заданного количества палочек знать названия геометрических фигур и употреблять их в собственной речи.
Для развития представлений ребенка о величине можно использовать различные игры-упражнения со строительными материалами — построение башен, домиков и т. п. В быту, в игровой и конструктивной деятельности усваиваются и закрепляются понятия «высокий—низкий», «широкий—узкий». В играх «Построим матрешек ,по росту», «Построим лесенку» дети учатся построению сериационных рядов и усваивают понятия «выше—ниже», «длиннее—короче» и др. , словарь пополняется прилагательными в сравнительной степени. В ходе занятий дети учатся обозначать размер предметов словесно, овладевают способами сравнения предметов для определения их размера, учатся группировать предметы по величине и строить серии рядов.
В силу двигательной депривации и корковых нарушений у подавляющего большинства детей, особенно при тяжелой двигательной патологии, пространственные представления крайне недостаточны. В связи с этим важнейшую роль в сенсорном воспитании играет формирование пространственных представлений, которое следует начинать с развития представлений о схеме своего тела и расположении и перемещении тела в пространстве. Для формирования представлений о схеме тела необходимо использовать зеркало, в котором ребенок видит свое отражение. Ребенка подводят к зеркалу и говорят: «Посмотри, вот твой нос, рот и т. д. », «Потрогай свой нос, лоб, глаза и т. д. ». Затем действия переносят на взрослого: «Посмотри, вот мои руки и т. д. ». На следующем этапе эти упражнения выполняются на кукле, на картинке с изображением человека и т. д.
При изучении схемы лица и тела большое внимание уделяется закреплению представлений о правой и левой стороне тела и лица, как самого ребенка, так и других людей. При формировании и закреплении этих понятий необходимо использовать метки, которые размещают обычно слева (на руке, на груди). Очень эффективным приемом является дорисовывание фигуры человека, аппликация, лица и фигуры из готовых частей.
Ориентировка по основным пространственным направлениям формируется в упражнениях с мячом, флажком, при перемещении в пространстве. В ходе таких упражнений усваиваются и закрепляются понятия «впереди», «позади», «справа», «слева», «далеко», «близко», «ближе», «дальше».
Важным разделом работы по развитию пространственного восприятия является обучение ребенка ориентировке на листе бумаги. Правилом дли педагога должна стать маркировка верхнего левого угла листа. Очень важно сформировать и закрепить у ребенка понятия о верхней нижней, правой и левой стороне листа. Это достигается в ходе игр-упражнений по размещению на листе геометрических фигур изображений предметов в соответствии с инструкцией («Положи посередине», «Положи над. . . , под. . . и т. д. », «Скажи, т0 лежит квадрат», «Нарисуй солнышко в левом верхнем углу») Важное место в работе по формированию пространственный представлений занимают игры на перемещение в пространств («Найди спрятанную в комнате игрушку») по речевой инструкции или по схеме.
Для развития оптико-пространственного восприятия необходимо учить ребенка составлению разрезных картинок, сюжетных картинок из кубиков с частями изображения, построению геометрических форм и предметных изображений из палочек.
В ходе занятий по формированию пространственного восприятия дети должны научиться:
ü различать правую и левую руку, правые и левые части тела и лица человека;
ü определять середину, правую, левую, верхнюю и нижнюю стороны листа бумаги;
ü воспроизводить на плоскости наблюдаемые пространственные отношения;
ü объяснить с помощью соответствующей лексики расположение одного предмета по отношению к другим;
ü выполнять различные задания на пространственное перемещение объектов, пространственно ориентировать собственные действия;
ü действовать в границах листа бумаги;
ü размещать элементы узора на плоскости, приняв какой-либо объект за исходную точку отсчета;
ü использовать в своей речи названия частей и сторон тела и лица, названия сторон предметов.
Формирование временных представлений особенно затруднено у детей, не способных к самостоятельному передвижению, так как жизненный опыт у них крайне ограничен. Их жизнь течет монотонно и мало изменяется в зависимости от дня недели и времени года. Они не имеют возможности регулярно наблюдать сезонные изменения в природе, а режим дня однообразен и представления о частях суток у них недостаточно конкретны. Для формирования временных представлений у детей с ДЦП целесообразно использовать такие упражнения, как рассматривание и обсуждение серий картинок, фотографий, изображающих деятельность детей и взрослых в разные отрезки времени (части суток) , игры «Когда это бывает», «Назови соседей ночи». При проведении этих игр хорошо использовать цветовые символы для обозначения разных частей суток. При формировании понятий «неделя», «сегодня», «завтра», «вчера» можно использовать календарь, изготовленный из листков разного цвета, где суббота и воскресенье выделены особо. При изучении времен года и месяцев также желательно сделать календарь. Он может быть в виде часов, где каждое время года представлено своим цветом или картинкой с изображением сезонных изменений в природе. Особое значение в овладении временными представлениями имеет систематическое наблюдение за явлениями природы, деятельностью людей, изменениями в жизни птиц и животных, зависящими от времени года и суток. Очень важно конкретизировать временные единицы через собственную деятельность детей, в первую очередь через режим дня, что особенно важно для детей, не посещающих дошкольные учреждения. К началу школьного обучения дети должны знать временные эталоны и их характеристики.
У подавляющего большинства детей с церебральным параличом имеет место нарушение кинестетического восприятия и стереогноза. Для коррекции этих нарушений целесообразно проводить игры «Волшебный мешочек» или «Узнай, что это». Необходимо иметь несколько наборов предметов, различных по форме, величине, тяжести, фактуре материала. Дети определяют предмет сначала более сохранной рукой, а затем пораженной. Образ предмета, полученный на основе тактильного восприятия, желательно потом воспроизвести в продуктивной деятельности — слепить, нарисовать. В ходе работы по формированию тактильного восприятия дети должны научиться: выбирать предметы на ощупь, правильно соотносить их форму и величину; различать на ощупь ткани разной фактуры; узнавать предмет по обводящему движению пальцем; различать поверхности предметов; определять температуру предметов, при этом они должны пользоваться соответствующим словарем.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Актуальность темы данной курсовой работы детально рассмотрена и исследована, по итогам предложены методы коррекции зрительно-пространственных нарушений у детей младшего школьного возраста с ДЦП, на основе чего можно сделать следующие выводы.
Детский церебральный паралич – это тяжелое заболевание нервной системы, приводящее к инвалидности ребенка. В связи с распространенностью данного заболевания проблема сформированности пространственных представлений ребенка младшего школьного возраста в настоящее время должна теоретически и методически продолжать разрабатываться.
Важно отметить, что одной из причин, усложняющих формирование пространственных представлений у детей с ДЦП является умственная отсталость.
Проблема пространственных представлений является одной из ключевых в современной психологии и коррекционной педагогике. Пространственные представления являются одной из основных составляющих познавательной деятельности человека, и уровень их сформированности имеет большое значение для психического развития, усвоения знаний и навыков. Развивая пространственные представления, возможность человека управлять своим телом, мы развиваем мозг.
Ведущими в клинике ДЦП являются двигательные нарушения, которые препятствуют нормальному развитию пространственных представлений ребенка. Многочисленные исследования, проведенные в рамках этого вопроса, указывают на недоразвитие пространственных представлений у детей с ДЦП, и возможность их формирования только в условиях целенаправленного обучения.
Цели данной курсовой работы, а именно: проведение теоретического анализа особенностей развития пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с ДЦП, разработка методических рекомендаций, направленные на их формирование были достигнуты путем решения следующих задач: были исследованы клинические особенности ДЦП, определены их понятия, этиология и патогенез, формы ДЦП; рассмотрены психологические особенности детей с ДЦП; выявлены особенности зрительно-пространственных представлений детей с ДЦП; предложены методические рекомендации для занятий по формированию пространственных представлений, включающие в себя комплексную программу формирования данных представлений у детей младшего школьного возраста.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.
1. Галкина О.И. Развитие пространственных – представлений у детей в начальной школе. – М.,1965.
2. Еременко И.Н. Особенности двигательных действий с мячами у дошкольников с церебральным параличом. – Дефектология,1986,№ 5.
3. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М.: 1975.
4. Калижнюк Э.С. Методические рекомендации по исследованию зрительно- пространственного восприятия у детей с церебральными параличами. – М..1976.
5. Кулакова Н.С. Развитие пространственных представлений школьников // Школьные технологии. – 2003. – №5.
6. Каплунович И.Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления // Вопросы психологии. – 1999. – №1
7. Каплунович И.Я. Развитие структуры пространственного мышления // Вопросы психологии. – 1996. – №4
8. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно – двигательного аппарата.- М., 2001.
9. Левченко И.Ю., Кузнецова Г.В. Основные принципы и методы коррекционно – педагогической работы с детьми, страдающими детским церебральным параличом. В кн.: Медико – социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие ДЦП./ Под ред.К.А. Семеновой.- М.: ЦНИИТЭТИН, 1991.
10. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2006.
11. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: младенческий, ранний и дошкольный возраст. М.:Просвещение, 1991
12. Методические рекомендации по коррекции затруднений формирования пространственно – временных представлений у детей с церебральным параличом. Составитель Н.В.Симонова. – К.,1982.
13. Мусейбова Т. Формирование некоторых пространственных ориентаций// Дошкольное вопитание.-1987.-№4
14. Мухина B.C. Возрастная психология. 9-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр "Академия".
15. Микфельд Я.О. Система коррекционно – развивающих упражнений, направленных на устранение предпосылок оптической дисграфии и дислексии у дошкольников // Логопедия. – 2004. №4(6).
16. Основы специальной психологии: Учеб пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр "Академия", 2003.
17. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога.- 2-е изд., дораб.- М.: "Просвещение", "Учебная литература", 1996.
18. Педагогика: Большая современная энциклопедия/ Сост.Е.С. Рапацевич. -Мн.: "Современное слово",2005.С.478 20.Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. – М.: 1998.
19. Развитие пространственных функций у детей с церебральным параличом с помощью компьютерных и настольных игр // Школа здоровья. – 2004. – №4.
20. Специальная психология: Учебное пособие / Ред. В.И. Лубовский. -М.: Академия, 2003.
21. Симонова Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральными параличами // Дефектология. -1981.-№4.
22. М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. -М.: – 2005.
23. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей школьного и дошкольного возраста: практ. пособие / Н.Я. Семаго. – М: Айрис – Пресс, 2007.
24. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. – 2000.-№1
25. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Пространственные представления ребенка. // Школьный психолог. – 2000. – №34
26. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология.- 2000. – №1.
27. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Диагностика пространственных представлений ребенка // Школьный психолог. -2000. – №35, №36
28. Сиротюк А. Плоды просвещения // Дошкольное воспитание,- 2006.- №1
29. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Изд. Центр "Академия", 2002.
30. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии: Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. – М., 1998
31. Титова О.В. Справа – слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. – М.: "ГНОМ и Д", 2004.
32. Титова О.В. К проблеме формирования пространственных представлений у детей с ДЦП // Коррекционная педагогика. 2005 №2.
33. Ткачева В.В. Работа психолога с матерями, воспитывающими детей с тяжелыми двигательными нарушениями // Дефектология. – 2ОО5.-№1