Формирование квазипространственных

Представлений

Пространственные представления в речи

(Серия 3)

В данной серии предполагается работа над вербальным ана­лизом «целостного» представления о пространстве, над возмож­ностью четкого анализа как его координатных характеристик {верх, низ, впереди, сзади, справа, слева), так и метрических его характеристик (выше чем, ниже чем, дальше чем, левее чем и т. п.). Подобная оценка целостного пространства становится возможной лишь при условии достаточно сформированных ба­зовых пространственных представлений, которые отрабатыва­лись с опорой на материалы, представленные в первой и вто­рой сериях данного пособия.

Кроме того, при использовании дидактического материала предлагаемой серии возможно формирование у детей умения четко описать «адрес» расположения того или иного объекта в целостном пространстве или в каком-либо конкретном месте, используя для этого весь наработанный ранее лексический за­пас: над, под, за, перед, слева от, справа от и т. п. Материалы этой серии помогут ввести и закрепить осваиваемые представ­ления о взаиморасположении объектов в трехмерном простран­стве в собственную экспрессивную речь и, что наиболее важно для современных детей, — в речь диалогическую.

Предлагаемые материалы дают возможность проведения групповых игр, собственного и взаимного контроля, интересны для основной возрастной категории, на которую они ориентиро­ваны (от 6,5 до 8-9 лет).

Имеет смысл сказать, что прежде чем приступить к фрон­тальной работе над оценкой пространственного взаиморасполо­жения (координат) той или иной точки на материале реалисти­ческих изображений, необходимо пройти определенный этап проработки возможности подобной оценки в реальном жизнен­ном пространстве. Для этого можно, например, задать задание следующего типа: задумать какой-либо предмет, находящийся в классе (неважно, как далеко от ребенка он расположен), и рассказать всем остальным его местонахождение.

Например: «Я задумала предмет, который находится на левой стене класса за учительским столом, на стороне окна, выше чем азбука цифр, но ниже чем люстра. Или над азбукой цифр и под карнизом. Угадайте, какой предмет я задумала». (Кашпо на стене.)

Следует отметить, что этот период работы чрезвычайно ва­жен, в особенности с детьми дошкольного возраста, когда по­добные занятия проводятся как развивающие, и с детьми, име­ющими выраженную степень несформированности простран­ственных представлений. Более того, в ходе работы по предлагаемой программе дети уже привыкают к логике после­довательного перехода от работы в реальном пространстве и с реальными объектами к изображениям на плакате или доске. Помимо игр типа «Я задумал предмет» в реальном про­странстве класса возможны также игры по типу «Холодно-го­рячо» (спрятанные вещи), «Найди моего друга» — здесь ребе­нок должен описать «адрес» товарища с точки зрения его места в реальном классе (за партой..., в ... ряду, перед ..., справа от ... и т. п.).

На листе 1изображен стеллаж, вертикально разделенный на две половины: на левой части изображена как бы витрина игрушечного отдела магазина, а на правой части — канцеляр­ского его отдела. Такое разделение оказывается чрезвычайно удобным и даже в процессе работы позволяет помимо решения непосредственных задач формирования развернутого речевого высказывания с использованием определенного лексического материала, решать и мотивационные задачи. Так для дошколь-

ников более интересными и привлекательными могут оказать­ся канцелярские принадлежности, а для школьников — иг­рушки.

Основная игра, реализуемая с помощью данного материа­ла — игра «В магазин».Здесь, в соответствии с теорией фор­мирования умственных действий по П. Я. Гальперину, суще­ствуют свои этапы.

Вначале роль продавца удобнее давать кому-либо из детей, а роль покупателя — брать на себя взрослому, поскольку она оказывается значительно более сложной с точки зрения необ­ходимости вербализации собственно пространственных рече­вых конструкций — описания месторасположения того това­ра, который хочется «купить».

Позже «покупателем» может становиться любой из детей, и роль продавца также может брать на себя ребенок. Важно, чтобы при этом дети не только правильно формулировали «зап­рос на покупку», но и правильно представляли себе тот объем и вес, который эта покупка может иметь. Это чрезвычайно важно для формирования межмодального восприятия (межсенсорной интеграции). Так, условно говоря, если покупатель просит про­дать ему «три штуки товара, расположенного на полке под ка­рандашами в самой правой ее части»— т.е. три ручки (лист 1), — он может унести из магазина купленные вещи в ладони. Но если он покупает, скажем, два мяча и две лошадки-качалки, тд без помощи дополнительных средств (сумки, друга или папы) ребенку не справиться. И уходя из подобного мага­зина, он должен показать, как тяжело и неудобно или, наобо­рот, легко и удобно ему нести приобретенные товары «домой». Такая драматизация позволяет, активизируя чувственную па­мять и образы объектов, создавать межмодальные интеграции.

Игра заключается в следующем:

Покупатель, придя в магазин, выполнив при этом все необ­ходимые культурные ритуалы (приветствие продавца, обраще­ние к нему на «Вы» и т. п.), выбирает нужные ему товары, обозначая продавцу лишь четкое место «на витрине», где этот товар находится, и сообщает, сколько экземпляров или штук необходимого товара ему нужно. При этом при неправильном

назывании местонахождения нужных ему предметов он полу­чает от продавца, соответственно, не те игрушки или канце­лярские товары, и если его это не устраивает, он должен заново объяснить, где находится нужный ему товар.

Продавец, в свою очередь, должен не только понять, какой именно предмет интересует покупателя, но и рассказать о его разновидностях (например, «у нас есть мячи большие, малень­кие, резиновые, пластмассовые» и т. п.) Когда «покупатель» хочет получить покупку, продавец может изобразить двигатель-но (телесно), на уровне пантомимики, как он будет отдавать данный товар покупателю. Детям как старшего дошкольного, так и младшего школьного возраста чрезвычайно важным ока­зывается не только сам факт покупки, но и факт оплаты необ­ходимого товара. Здесь также специалист должен показать де­тям те социокультуральные эталоны, которые сопровождают процесс покупки как со стороны покупателя, так и со стороны продавца. Таким образом, игра начинает приобретать социаль­но-адаптивное значение.

При этом остальные дети, находящиеся на занятии, высту­пают в роли зрителей и соотносят «правильность» выбранного продавцом предмета. То есть дети контролируют весь процесс покупки. Гибкие правила игры со стороны взрослого (напри­мер, смена покупателя при неправильном определении места товара или назывании самого товара вместо его «адреса») по­зволяют вводить систему «штрафов» и поощрений (как при­мер — дополнительная сумма на покупку). Хорошо, если дети, уже начиная с первого класса, вынуждены просчитывать, хва­тит ли им денег на тот или иной товар при наличии, скажем, фиксированной суммы покупки. Примерный вариант игры:

Покупатель. Добрый день. Я бы хотел у Вас купить игрушки и другие нужные мне вещи. Будьте добры, покажите, пожалуйста, ту игрушку, которая находится на полке подма­шинками (в данном случае — это мягкие игрушки), слеваот медведя. Иеще самую левуюигрушку с верхнейполки (боль­шой надувной мяч).

Продавец. Здравствуйте-. Сейчас я дам Вам то, что Вы хотите (пантомимически изображает, как он берет с полки тот или иной товар, учитывая его различные характерис­тики — вес, объем и т.п.).

Покупатель. Спасибо. Я беру. Сколько это стоит?

Продавец. Это стоит столько-то (называется конкрет­ная сумма) и столько-то.

Покупатель.У меня не хватает денег. Тогда вместо мяча я, пожалуй, куплю книжку. Сколько она стоит?

В этот момент взрослый (в идеале — сами дети) должен заметить ошибку в действиях покупателя. Это может быть ариф­метическая ошибка, если покупатель или продавец ошиблись в подсчетах. Но самое главное, чтобы дети заметили, что вме­сто адресанеобходимого товара (его месторасположения — на­пример, на полке под тетрадями), покупатель назвал само на­звание товара.В этот момент любой из детей может либо ука­зать на ошибку, либо сказать правильно, тем самым получая право, например, на получение товара или роль продавца.

Продавец. Пожалуйста. Какая из них Вам нужна: та, что справа,или та, что слева?

Покупатель. Дайте мне, пожалуйста, ту, что находится справаот учебника арифметики, и ту, которая стоит слеваот сказок.

Продавец. Возьмите, пожалуйста, книгу со стихами. Она стоит... . Будьте добры оплатите покупки.

С детьми дошкольного возраста такая работа может прово­диться, как уже отмечалось, на реальных предметах — полке с игрушками и предметами в игровой комнате.

Лист 2(детская комната). На листе в подробностях изобра­жена детская комната. Следует отметить, что работу с данным изображением можно начинать с самого начала, когда ребенок осваивает представления о взаиморасположении объектов по вертикальной оси (см. описание к разделу 2). Тогда это изобра­жение может анализироваться детьми только с позиций выше-

ниже, над-под. В дальнейшем, по мере овладения представлени­ями по горизонтальной оси вперед: перед, за, ближе-дальше, бли­же чем, дальше чем, дети могут использовать для анализа этих параметров комнаты, а, соответственно, во время овладения ко­ординатными представлениями право-лево можно анализировать месторасположение вещей в комнате и с этих позиций.

При работе с этим и последующими изображениями серии на предлагаемом этапе овладения материалом основной упор делается на многомерномописании расположении того или иного объекта относительно многих других и по разным пара­метрам. Поэтому большинство мелких предметов в комнате как бы дублировано. Так, например, постройку из кубиков на ковре, с одной стороны, можно описать как ту, которая ближе к правому краю ковра или слева от полки с игрушками и, соот­ветственно, ту, которая левее. Но их точно также можно опи­сать и с точки зрения расположения ближе или дальше, чем мальчик (или мяч, лежащий на ковре, или кошка). Или даже по отношению к кошке, сидящей слева от полок с игрушками, ближе к двери (или перед дверью?). Таким образом, местона­хождение каждого объекта в комнате может быть описано раз­ными способами и, чем полнее будет это «пространственное» описание, тем с большей долей вероятности этот предмет будет «найден» на изображении.

Многозначность и, в связи с этим, потенциальная возмож­ность выбора какого-либо из описаний расположения одного и того же предмета в пространстве и определяет, в конечном счете, один из показателей (факторов) особенности когнитивно­го стиля ребенка.

Пример:... справа на полке с игрушками; слева от часов; под левым углом картины (как видно на изображении на лис­те 2, — это координаты одной и той же вазы). Подобные вари­анты игр в описании координат — адреса одного и того же пред­мета — получили название «Переводы с русского на русский».

Игры и задания,предлагаемые с данным изображением, предполагают умение ребенка, в первую очередь, понять, где находится предмет, о котором говорит другой человек (в част-

¹ ности, специалист) и, естественно, научиться с использовани­ем различных словосочетаний самому называть «координаты» того или иного объекта.

После того, как дети научились формальному определению координат местонахождения предметов в двухмерном вариан­те изображения, с четкой структурой вертикального и горизон­тального расположения объектов (лист 1 «Полки в магазине»), им представляется возможность переноса и совершенствова­ния данного анализа в более сложном и уже трехмерном (пер­спективном) варианте изображения. Для этого предлагаются Щ такие варианты игр и игровых заданий.

ИГРА «ЕСЛИ ЭТА КОМНАТА МОЯ»

В этой игре ребенок должен за определенной отрезок вре­
мени (например, 3-5 минут) четко представить и сформулиро-
| вать в речи, что и как он бы изменил (переставил, перенес,
| убрал и т. п.) в комнате, если бы она была его.
[ Например: «То, что стоит ближе всего к нам справа — no-

li ставил бы в самый ближний правый угол» (полка с игрушка­ми переносится в угол). «...А то, что стоит слева от двери в дальнем правом углу комнаты, поставил бы за полкой с игруш­ками» (полка с книгами переставляется между полкой с иг­рушками и дверью — ближе к полкам с игрушками).