Диагностика уровня психомоторного развития

Оценка динамики психомоторного развития проводится в начале и конце цикла еженедельных занятий с использо­ванием батареи психомоторных проб, предложенных Озе-рецким. Простые игровые задания, например, «построй мос­тик из кубиков», «стой ровно с закрытыми глазами», «завя­жи узелок», дают возможность оценить уровень (возраст) психомоторного развития ребенка. Игровые упражнения пред­лагаются дошкольнику, начиная с самого простого уровня, который постепенно усложняется. Выполнение пробы стро­го фиксируется в карте диагностических наблюдений. По ре­зультатам исследования оформляются «профили» психомо­торного развития детей, оценивающие динамику развития обшей и мелкой моторики, координации, контроля равнове­сия, контроля собственного тела и др. Полученные данные позволяют зафиксировать основные трудности психомотор-ного развития ребенка, спланировать направления будущей коррекции.

Для родителей и воспитателей такой профиль наглядно представляет картину отставания в развитии, помогает луч­ше понять, что же действительно скрывается за термином «задержка психического развития», а также использовать в обычной жизни необходимые развивающие игры и развле­чения.

Методика проведения занятий

Занятия проводятся еженедельно в течение всего учебно­го года. Для детей с отклоняющимся развитием они могут продолжаться на протяжении всего их пребывания в дет­ском саду. Перед началом занятий родителям показывают сюжеты из видеофильма о практике психомоторики, со­зданного нами на основе видеозаписей занятий. Материалы фильма рассказывают о положительных эффектах и требо­ваниях к их проведению, информируют о возможностях раз­вития и участия родителей в данном виде психокоррекци-онной деятельности. Действительно, родители часто стано­вятся активными участниками проведения занятий, с интересом обсуждают видеоматериалы с сюжетами о своих

детях. Как правило, в проведении занятий принимают учас­тие специалисты ДОУ — инструктор по физической куль­туре, инструктор ЛФК, логопед, дефсктолог и студенты-прак­тиканты. Их организатором является психолог, работающий в специализированных группах для детей с ЗПР.

Общая схема проведения занятий включает в себя три части — начало, основную и заключительную.

Начало занятия — прием детей, обмен приветствиями, впечатлениями; разучивание, повторение или напоминание правил (регулятора поведения — «Не делать больно себе», «Не делать больно другому», «Нельзя ломать то, что пост­роили другие»); раздачу или прикрепление детям ярких знач­ков с их именами, всегда разными, яркими и красочными, выполняющими роль развивающего средства: ведь кроме име­ни ребенка там обязательно есть рисунок, о котором можно поговорить («Какого цвета зайчик? А бантик на нем? У тебя есть такой цвет в одежде?»). Детям объясняют правила дей­ствия с новыми объектами (если таковые имеются или тре­буются для решения определенных задач), говорится, что за 5 мин до окончания занятия их предупредят, а после, собравшись на ковре, они будут еще играть, рисовать и т.п. В целях безопасности обязательным условием для детей и взрослых является снятие обуви — босая ножка гораздо ус­тойчивей на спортинвентаре, больше чувствует. Начало за­нятия длится обычно 5—10 мин.

Основная часть (35—45 мин) — собственно движения, игры, конструирование, т.е. то, что помогает ребенку вклю­чить творческие задатки. В это время детям предоставляется свобода выбора игр, двигательной активности. Задача взрос­лых на этом этапе — отражение эмоций и чувств ребенка, поддержка и одобрение его инициативы. Как правило, ос­новная часть наполнена освоением моторного и символи­ческого пространства: одни дети бегают, прыгают, катают­ся с горок, качаются на канате и кольцах, друтим больше нравится играть в дом, зоопарк, строить здания и машины. В это время ребенок может вновь переживать те чувства, которые он пережил в прежнем опыте.

За 5 мин до окончания занятия детям сообщается об этом вербально или каким-то опознавательным знаком, сигналом, о котором им сообщается в начале занятия. Затем каждая прошедшая минута также обозначается. Когда поступает со-

обшение о том, что осталась 1 минута, дети должны полнос­тью закончить игру и собраться в определенном месте.

В заключительной части дети могут рассказывать о том, что они делали, что им больше всего понравилось (петь, ри­совать и т.д.). Здесь им дается возможность эмоционально отстраниться от того, что произошло и что они пережили. Важно, чтобы взрослый в это время тоже рассказывал об успехах ребенка, помогал ему вспомнить свои достижения. Нередко в заключение занятия проводятся игры на релак­сацию и расслабление, детям предлагают нарисовать, что они делати сегодня и во что хотели бы поиграть в следующий раз. Общая продолжительность занятия — около часа.

В силу того что состав специализированных групп по преимуществу мальчиковый, на занятиях рекомендуется при­менять игры типа «Бокс», «Фехтование», «Борьба» Они на­правлены на «выведение вовне» агрессивных импульсов, сня­тие мышечной и психоэмоциональной напряженности и могут служить средством переформирования таких прояв­лений в чувство удовлетворения, радости. Эти игры могут быть организованы в ходе занятия, когда у детей возникают конфликтные ситуации, которые они пытаются разрешить с позиции силы: драки, пинки, удары палкой или кулаками и т.п. Чтобы избежать хаоса, изменить ситуацию, придать смысл действиям детей, взрослый может предложить: «Вы хотите бороться? Давайте найдем место, где это можно сделать. Сколько времени вы будете бороться? Одну минуту? И как вы будете бороться?» (например, ногами пинаться нельзя, по лицу бить нельзя и т.д.) Готовится место, по команде «На­чади!» дети включаются в борьбу. Взрослый также может подбадривать игроков репликами: «Какой Ваня сильный, а Денис не сдается, он борется изо всех сил!» и т.д.

Другие популярные игры у детей — игры в «Волков и зайцев», «Приведения-догонялки», «Дорожное движение», «Дом», «Гараж и мастерская».

Прием «Туннель» относится к разряду заранее органи­зованных. Он может быть представлен как самостоятель­ный объект на занятии. Данная игра служит преодолению чувства страха перед замкнутым пространством или тем­ным помещением, неизвестностью, новым объектом, спо­собствует развитию уверенности в себе, разрешению внут­реннего конфликта «могу — не могу», преодолению себя.

Игры «Стена» и «Колонна» помогают снять эмоциональ­ную Напряженность, выработать терпение, умение ждать, ог­раничивать свою импульсивность, работать по сигналу, со­блюдать правила. Подобные игры помогают переформиро­ванию отрицательных эмоций в положительные, ставят детей в ситуацию успеха. Эти приемы и их модификации могут быть использованы в ходе занятия, когда наблюдается их сильное эмоциональное возбуждение. «Стена» строится из мягких модулей или большого поролонового мата (в этом случае его держат взрослые). Дети выстраиваются в шеренгу за 4—5 м (можно дальше) от нее. С ними оговариваются правила, например." «Чем будем разрушать стену: руками, ногами, спиной, грудью, головой, кулаками?» и т.д. Дети принимают решение. «Хорошо. После того как я скажу «Три, вы можете начинать». Это дает возможность играющим кон­тролировать себя и других, учиться ждать и т.д. По жела­нию детей игру «Стена» можно повторить несколько раз. После разрушения стены дети сами восстанавливают ее. Как правило, после этого приема у них возникает потребность строить.

К взрослым, которые проводят занятия, предъявляются особые требования. Основными принципами работы психо­логов и педагогов в руководстве психомоторным занятием являются уважение к целостности ребенка и содействие рас­крытию его экспрессивности. Взрослый, ведущий занятие, не должен организовывать детей, он должен подумать о том, как вовлекать их в игру; ведущий не должен вмешиваться в групповую деятельность прямо, а только косвенно, изменяя пространство, темп, объекты. Он использует язык невербаль­ного типа — движения, эмоции, жесты, взгляд, позу, а не слова, т.е. то, что более понятно ребенку с ЗПР (особенно в младшем дошкольном возрасте); взрослый должен прида­вать смысл тому, что делают дети. Это можно делать не только с помощью вопросов: «Для чего ты это делаешь? Зачем это?», но и с помощью одобрительных взглядов, реп­лик, жестов, как бы говоря: «Я здесь. Я тебя вижу. Ты молодец!»

Роль наблюдающих на занятии (это могут быть студен-ты-практикантЕ,1 и незанятые в работе психологи) — фик­сация того, как ребенок использует объекты и пространство, как строит отношения с другими детьми и взрослыми, как использует голос, речь. Все увиденное отмечается в «листе

наблюдений». Это помогает проанализировать положитель­ные и отрицательные моменты развития цикла занятий и с 1 роить дальнейшую работу с учетом этих наблюдений, про­водить рефлексию ведущих.

Приведем некоторые примеры детских достижений на занятиях по развитию психомоторики.

На первых занятиях у детей были очень популярны игры с матерчатым туннелем — они пролезали по нему туда и обратно бессчетное количество раз, смеясь, толкаясь, де­монстрируя самые разнообразные способы прохождения: пол­зали на животе вперед головой, на спине вперед ногами, на корточках, сильно согнувшись. Кто-то выполнял движения с большой осторожностью, после нескольких заходов, а кому-то особенно нравилось забираться внутрь туннеля и подолгу оставаться там. Так они учились преодолевать стра­хи замкнутого пространства и темноты, которые А.И. Заха­ров описывает как пренатальные страхи, связанные с трав­мой рождения.

Длительным увлечением у детей были игры с матрацами и покрывалами: играющие просили «зарыть» их и с востор­гом выбирались, устраивая настоящую борьбу со взрослым, пытаясь и его закидать матрацами. Интересно, что двое де­тей с явлениями аутизма и ЗПР предпочитали долго оста­ваться под матрацами, они лежали, то затаившись, как мы­шата, то смеясь и бросая взгляд на взрослого. Выбираясь, снова пытались воспроизвести ситуацию, жестами и взгля­дом «сообщая» ведущему о своем желании спрятаться еще. С этого момента начались первые игры (типа «ку-ку»), даю­щие возможность зрительного и эмоционального контакта с аутичными детьми, до этого избегающими всякого обще­ния со взрослым.

Денис П. (4,5 года, ЗПР с выраженными явлениями раннего детского аутизма) впервые стал взаимодействовать с другим ре­бенком, сидя в большой корзине, практически полностью скры­вающей его. Катя Н. (5 лет, ЗПР) находилась в такой же корзи­не, и сдвинутые вместе эти два ограниченных, замкнутых «мира» Дали возможность преодолеть страх общения. Дети перебрасы­вали мячики из корзины в корзину, смеялись, глядя друг на Друга. Дениска еще долго повторял, как «эхо», слова взрослого: «Как хорошо Дениска играет с Катенькой!». Немного позже этот же мальчик и его товарищ (Максим С, также с явлениями аутиз-

ма, ЗПР) открыли для нас и для себя игру с матрацами: они прыгали с горки и радостно смеялись, когда взрослый накрывал их матрацем. Максим кричал: «Зеленый крокодил Максимку про­глотил! Зеленый крокодил — Максимкин, а красный — Дени­са!» (Матрацы обшиты красной и зеленой тканью.) Тот, кто работал с аутичными детьми, знает, какой это скачок, прогресс в развитии, когда ребенок становится способным не только обра­щаться к взрослому, но и взаимодействовать со своим аутичным сверстником, может выйти на уровень символизма, приняв игро­вую ситуацию, словесно отдавая инструкцию взрослому.

Трехлетняя Соня с ЗПРР (задержка психо-речевого развития) на фоне социально-педагогической запущенности (родителей нет, ее воспитывает прабабушка), совершенно не умеющая говорить, на первых занятиях не отходила от взрослого, призывая завер­нуть ее в покрывало и покачать, взять на руки. Через несколько занятий, вероятно, получив необходимую порцию любви и под­держки, стала произносить первые слова и играть в дом, где ее ровесник Алеша А. был ее «сыном». Заботливая «мама» сама «строила» дом, накрывая лесенку покрывалами, собирала «яб­локи» — мячики, укладывала своего «сыночка» спать и даже пыталась петь ему колыбельную песенку, которую до этого ей пел психолог.

Шум, крик, оглушительный визг детей на начальном этапе даже у педагогов вызывал недоумение. Тихий, нерешительный, очень тревожный Никита (4 года, ЗПР, повышенная тревожность, явления дезадаптации) вдруг стал на редкость громкоголосым, превратясь в настоящего «агрессора»: он, играя в «злого тигра», бегал за кем-нибудь из взрослых и кидал мячи — снаряды. Очень ласковый, послушный и спокойный Вова И. (6 лет, ЗПРР, серьезное психомоторное отставание) превратился в «страшного зверя» и, «потеряв дар человеческой речи», прыгал на четве­реньках, угрожая всем вокруг. Так происходила эмоциональная разрядка, но на последующих занятиях стало тише — часто это была очень спокойная, «рабочая» обстановка, когда каждый за­нимался своим делом: строил дом, сооружал крепость, переобо­рудовал моторное пространство, участвовал в общих играх типа «Злой волк» или «Путешествие».

Особенно активно дети младшего возраста осваивали мо­торное пространство.

Например, Андрюша К. с остаточными явлениями ДЦП, ЗПР учился ходить по лавочке, горке и спрыгивать с них. Сначала он

пытался спрыгнуть с очень маленькой высоты (скамейка 10— 15 см), но повышенный тонус не давал возможности мягко при­земляться на полусогнутые ноги, и ребенок постоянно падал на маты. Но, повторяя вновь и вновь свои попытки, поощряемый ведущим, судорожно сжимая руку взрослого, отходя и возвра­щаясь снова, он уже прыгал успешнее. После нескольких заня­тий мальчик мог прыгать с других предметов — детского стуль­чика, столика и даже тумбочки. При этом он издавал такие победные возгласы и призывал взрослых оценить его успех, и было видно, что это его победа — преодоление страха. Дальше освоенный навык был перенесен в группу, домой, и спрыгивание со стульчика, лавочки и даже стола стало любимым занятием ребенка на достаточно продолжительное время.

Анализируя динамику результатов, можно констатиро­вать, что у детей с ЗПР в силу нейропсихологических, психофизиологических и собственно психологических при­чин существуют значительные расхождения паспортного и психомоторного возраста (отставание может составлять 1,5— 3 года: например, паспортный возраст 7 лет, а психомо­торный — 4,5 года). По результатам оценки динамики пси­хомоторного развития детей с отклоняющимся развитием старшего дошкольного возраста можно было констатиро­вать, что психомоторное развитие детей «догоняло» свой паспортный возраст и даже по некоторым параметрам на­чинало опережать его. Психомоторные пробы, проведен­ные в конце года, дали возможность увидеть динамику развития моторных, координационных, речевых навыков, навыков ориентации в пространстве и контроля собствен­ного тела. Совершенствовались речевые и коммуникатив­ные навыки детей, игровая деятельность и возможности творческого самовыражения. Все это показало, что отста­вание у части из них было успешно компенсировано, у остатьных стало менее выраженным. Проверка достоверно­сти различий проводилась с использованием программы 5ТАТ15Т1КА6.0 (критерий Вилкоксона, корреляционный анализ по Спирмену).

Помимо этого наиболее ценными для нас стати моменты, связанные с побочным, эвентуальным продуктом (с неожи-даемыми реакциями): гармонизировалась эмоциональная и личностная сферы детей; совершенствовались сюжетно-ро-

левая игра и общение по поводу совместной деятельности; в играх появился символизм, активно использовались пред­меты-заместители, что можно связать с появлением абстрак­тных форм мышления, развития воображения; навыки кон­струирования и игры переносились в обычную жизнь ре­бенка. Так же воспитатели отмечали, что после занятий возникшш реже проблемы с дисциплиной, уменьшилось число конфликтов в группе.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что практика экспрессивной психомоторики существенно по­вышает показатели психомоторного и общего развития де­тей с отклоняющимся поведением.

Предложенный комплекс мероприятий с использованием игровых, недирективных телесно-ориентированных практик психогимнастики, игрового танца и экспрессивной психомо­торики служит не только для диагностики и коррекции от­ставаний в развитии, но и для профилактики вторичных по­веденческих иэмоционально-личностных нарушений разви­тия у детей с ЗПР.

Вопросы и задания

1. Назовите основные направления коррекционно-разви-
вающеи работы, по которым может идти формирование пси­
хологической готовности к обучению в основной школе у
старших дошкольников с ЗПР?

2. Какие средства и методические приемы может исполь­
зовать учитель для исследования и оптимизации социаль­
ной ситуации развития ребенка с ЗПР?

3. Перечислите возможности игровой терапии как условия
реализации активности личности ребенка-дошкольника.

4. В чем состоит общность подходов в использовании тех­
ник игровой терапии и экспрессивной психомоторики в
работе с детьми дошкольного возраста? Какие психотера­
певтические подходы были основанием для создания этих
направлений?

5. Проанализируйте авторскую технологию игрового танца,
предложенную А.С. Фоминым, и поясните, в чем состоят пси-
хокоррекционные возможности игрового танца в работе с
детьми с нарушениями темпа развития?

6. Какая профессиональная подготовка нужна педагогу
дошкольного образования, чтобы эффективно использовать
приемы и методы игровых технологий психокоррекции от­
клоняющегося развития?

7. На основании анализа приведенных примеров о разви­
сающих возможностях практики экспрессивной психомо-
[орики поясните, какова ее роль в системной психокоррек­
ции ЗПР.

8. Проведите наблюдение за детьми с ЗПР на занятиях с
психологом и проанализируйте, какие методы и средства
психокоррекции были использованы.