Создание развивающего пространства

Известно, что в развитии ребенка с нарушениями психи­ческого и физического здоровья важная роль принадлежит окружающему средовому пространству. Л.С. Выготский пи­сал: «Следя за больными детьми, в конечном счете, мы ви­дим, что путь к правильному воспитанию лежит через орга­низацию среды...» [28, 320]. Специально организованное жиз­ненное пространство в группе должно стимулировать активность ребенка, делагь его творцом своего предметного окружения и, следовательно, творцом своей личности.

Сегодня в психологии сложился средовой подход — сре-довая психология, которая ставит вопрос о взаимодействии человека и окружающего мира. Не вдаваясь в подробное изложение основных идей данного подхода, обозначим, что одно из многих определений среды включает в это понятие «все го, что нас окружает, все то, что не мы, условия, которые влияют на нас* [170, 22]. Авторы подчеркивают, что измене­ние среды обитания может существенно изменить мир че­ловека, поэтому дизайн, отдельные элементы среды имеют особое значение в его жизни.

Вопросы психологии среды так или иначе поднимались в психофизиологии (создание классификаций сенсорных сис­тем, объясняющих целостность перцептивной организации); гешгальтпеихологии (теория поля); в теории сенсорно-тони­ческого поля восприятия, созданной С. Вапнером и X. Верне-ром, которые рассматривали особенности восприятия чело­веком окружающего мира как результат культурно-истори­ческого развития; в современной экопсихологии, позволяющей использовать знания об организации средового простран­ства в проектировании жилой среды. В работе «Сенсорно-перцептивная организация человека» Б.Г. Ананьев (1977)

подробно проанализировал идеи, объясняющие целостность чувственного отражения человеком объективной действи­тельности.

В экологичной организации пространства рекомендуется учитывать массу факторов и деталей — площадь, высота по­мещений, материал, освещенность, цвет, ароматы, наличие ин­дивидуализированной территории и многое другое. В дош­кольных образовательных учреждениях, наряду с их типо­вой планировкой, жесткими требованиями к соблюдению санитарно-гигиенических норм, есть достаточно возможнос­тей для создания вариативных зон и уровней пространства, способов для его персонолизации и обогащения развиваю­щими атрибутами и средствами, влияющими на ощущения комфорта и уюта.

По мнению отечественньгх и зарубежных авторов (А.И. За­харов, Е.Б. Ковалева, Р.В. Овчарова, А.А. Осипова, А.С. Спива-ковская, А. Адлер, К. Роджерс, ГЛ. Лендрет и др.), в работе с детьми, имеющими отклонения в развитии, очень важна роль среды в коррекции и психотерапии различных нарушений раз­вития личности. Современная детская психотерапия применя­ет различные психотерапевтические подходы, средства и мето­ды для лечения детей и подростков с психическими, погранич­ными и психосоматическими заболеваниями, направленные и воздействующие на ребенка и его окружение, создающие раз­вивающие условия среды.

В детской практике активно используются такие формы психотерапии: лечение средой, арт-терапия, музыкотерапия, фолъклоротерапия и др. Использование искусства в целях эмоционального оздоровления, разрешения внутреннего кон­фликта и побуждения к творчеству представляет собой ши­рокое поле деятельности психолога. В ряду психокоррекци-онных методик выделялась как самостоятельное направле­ние работы — эстетотерапия, включающая в себя следующие направления: натуротерапия (лечение природой), кинезио-терапия (лечение или коррекция средствами движения) и арт-терапия (лечение искусством — музыкотерапия, имаго-терапия, библиотерапия, изотерапия). Данные направления могут успешно использоваться как в комплексе, так и по отдельности.

Терапия средой и этнофункциональная психотерапия

Одно из перспективных направлений в решении задач системной психокоррекции принадлежит терапии средой. В Психотерапевтической энциклопедии под ред. Б.Д. Кар-васарского (2002) сказано, что терапия средой (от фр.-англ. тШеи (кегару) — это лечебное воздействие среды, лечение средой, использование терапевтического потенци­ала взаимодействия человека с окружением, средой. При этом под средой имеют в виду все, что окружает человека (веши, люди, процессы, события) и является неотъемле­мым фактором психокоррекции и реабилитации, т.е. тера­пия средой— организация пространства комнаты таким образом, чтобы оно могло оказывать терапевтический эф­фект.

Терапия средой является эффективным способом воз­действия на психологическое состояние ребенка с ЗПР. На­ходясь в помещении, выдержанном в ненавязчивой цвето­вой гамме, где много живых растений, света и свежего воз­духа, он расслабляется, сбрасывает нервное напряжение, чувствует себя спокойно и умиротворенно. К этому необхо­димо добавить тихо звучащую специально подобранную музыку, доброжелательность окружения, хорошо отработан­ную систему преемственности процедур, чтобы детям не при­ходилось спешить и нервничать, — и тогда положительные изменения в их самочувствии не заставят себя ждать.

Терапия средой реализуется за счет создания в коллек­тиве атмосферы принятия, доброжелательности, открытости и взаимопонимания, психологической защищенности, радо­сти общения и познания мира, облегчающей интеграцию личности ребенка в обществе в процессе ее воспитания и самовоспитания. Одна из эффективных форм реализация ^той задачи — проведение групповых психокоррекцион-^ных занятий совместно с детьми и их педагогами (воспи­тателями).

Для оформления интерьеров детских садов, центров раз­вития детей используются различные дизайнерские и худо­жественные приемы с целью гармонизации их психоэмоци­онального состояния, создания оптимально-комфортной ви­зуальной среды.

Поданным исследований последних десятилетий, отмечает­ся увеличение числа эмоционачьно-поведенческих расстройств во всех возрастных группах населения, в частности у детей дошкольного возраста. Среди причин, их вызывающих, — рост нарушений эмоционально-личностного развития в детском возрасте, включая нарушение процесса инкультурации, которое, в частности, может быть обусловлено недостаточной сформи-рованностью этнической самоидентичности. Инкультурация — процесс вхождения человека в культуру своего народа, приоб­ретение им свойств носителя родной национально-этнической культуры.

Этому процессу посвящены исследования В.В. Тимохина, А.В. Сухарева, А. Дитрих (1998), использующих этнопсихоло­гический и этнофункциональный подходы в изучении про­блем адаптации, рассогласования психического онтогенеза психологических и психосоциальных аспектов пограничных психических и психосоматических расстройств.

Так А.В. Сухарев (1997) указывал, что человек считается частью этноса, и «сознательное» и «бессознательное» погру­жено в кульгуру. Этнические поведенческие программы, вы­раженные в обрядах, обычаях, верованиях, традициях, пре­дубеждениях, предпочтениях, фольклоре, стиле мышления, структуре ценностей, оказывают влияние на формирование базовых психологических особенностей человека. Эти ус­тойчивые этнокультуральные особенности в виде пословиц, поговорок, причитаний, прибаугок, сказок прививаются, пе­редаются в процессе научения и усваиваются личностью. Они определяют стиль поведения, мировосприятия. Арсенал куль­туры служит основой идей и подходов для психотерапевти­ческой практики. Например, праздничные ритуалы, сказ­ки, пословицы — психотерапевтические сценарии, которые выкристаллизовались за столетия Чрезвычайно действенным в коррекции нарушений сна, терапии тревожных расстройств оказались старинные народные колыбельные песни, особен­но трансформированные на неосознаваемый уровень вос­приятия.

Детская среда — своеобразная субкультура. Под субкуль­турой понимается система норм, ценностей и традиций, от­личающих группу от большинства общества. Ценности и тра­диции субкультуры воздействуют на формирование лично­сти членов группы, т.е. субкультура — подкультура или

культура в культуре. В онтогенетическом аспекте молодеж­ная субкультура представляется как фаза развития, через которую должен пройти каждый.

Дошкольник активно оценивает то, что его окружает, вы­рабатывает к нему эмоционально окрашенное отношение, запоминает его через образы и символы. Психологическая компетентность ребенка — знание и понимание им себя, уме­ние найти способы преодоления своих негативных состояний, способность решить возникающие проблемы или обратиться за помошью к значимому взрослому. Одна из основных составля­ющих психологической компетентности дошкольника — зна­ние путей гармонизации эмоционально-волевой сферы. Умение регулировать свои эмоциональные процессы чрезвычайно важ­но для него, поскольку именно такое умение помогает ему найти адекватные способы снятия напряжения. В противном случае это верный путь к развитию патологических привы­чек и различных негативных зависимостей.

Долговременный контакте народной культурой оставля­ет в духовно-нравственном облике человека определенный отпечаток: пробуждает «чувства добрые», является важным средством совершенствования личности, эмпатии, создает предпосылки для большей чуткости к другим людям, боль­шей тактичности в общении, одухотворяет личность. В работе <'Фольклорная арт-терапия» Л.Д. Назарова (2002) указывав, что можно с достаточной степенью уверенности утверждать: использование элементов народной культуры при организа­ции гармоничной среды для детей способствует коррекции каких-либо нарушений, в том числе и тревоги, улучшает способы и формы взаимодействия, выступает в качестве сред­ства восстановления психологического комфорта и адекват­ного отношения с внешним миром.

Что касается фольклоротерапии, то она минимизирует воз­можные негативные последствия, которые могут наступить в ходе занятий арт-, хорео-, вокало- и других видов терапии и коррекции. Известно, что одновременное восприятие чего-либо несколькими анализаторами обеспечивает глубину и полноту его. В учебном пособии «Фольклоротерапия» М.Н. Зыкова (2004) сказано, что в фольклорной игре, обрядовом действии воспри-ятие вдет через все ведущие анализаторы. Был проведен экспе­римент, результаты которого показали, «что дети, занимающие­ся Фольклором, юраздо полнее и глубже осведомлены о "нор­мативных" женских и мужских качествах».

Народная культура оказывает целостное воздействие на личность, поэтому неслучайно народные игры — традици­онное средство педагогики. В них отражается образ жизни людей, представление о чести, смелости, мужестве. Русские народные игры, забавы имеют многовековую историю, они сохранились и дошли до наших дней из глубокой старины, передавались из поколения в поколение, вбирая в себя луч­шие национальные традиции.

Безусловно, в них заложен большой потенциал для вос­питания, развития, коррекции.

Рассматривая содержание народных игр, можно отметить, что они лаконичны, выразительны и доступны каждому ре­бенку. Весь ход игры определяется правилами, которые регу­лируют действия и поведение детей, их взаимоотношения, способствуют развитию произвольности. Игра оказывает вли­яние на физическое и психическое развитие детей. В ней от ребенка требуются внимание, выдержка, сообразительность, ловкость, слаженность действий, ответственность. В народ­ных играх много юмора, шуток, задора. Играя, дети осваива­ют правила межличностного и межгруппового общения.

При построении развивающей среды в группах, которые посещают дети с нарушениями психофизического развития, в частности дети с ЗПР, аутизмом, ДЦП, общим недоразви­тием речи и другими отклонениями в развитии, можно опи­раться на следующие принципы организации пространства: сочетание привычных и неординарных элементов; откры­тость — закрытость пространства; гибкое зонирование, сти­мулирующее самостоятельность и творчество ребенка; воз­можность свободного выбора деятельности, а также прин­цип стабильности — динамичности, которые позволяют сочетать двигательную активность и созидание окружаю­щей среды в соответствии со своими желаниями и настрое­нием.

Психофизиологические особенности детей с проблемами психофизического развития предполагают на первоначаль­ном этапе коррекционной работы максимальное насыщение сенсомоторного пространства, так как при дефектах подоб­ного типа, как правило, наблюдаются выраженное отстава­ние в развитии восприятия, речи, общей моторики и коор­динации движений, недостаточная развитость эмоциональ­но-волевой сферы, бедность игровой и продуктивной деятельности.

Совершенствование двигательных функций ребенка бы­вает успешным, когда в игровой комнате есть спортивный комплекс, лесенка, горка, турник, канат, маты для прыжков, мячи и т.д. Навыки ползания, общая координация движе­ний и одновременно коррекция страхов темноты и замкну­то! о пространства отрабатываются в играх со специальным матерчатым туннелем, сшитым из темной ткани и надетым на обруч.

Легкие, недостаточно большие «строительные блоки» — обклеенные картонные коробки, покрывала, деревянные рамки, ширмы, мебель групповой комнаты — позволяют изменить границы и конфигурацию пространства помеще­ния; комната может быть переоборудована по желанию де-гей и обыграна в играх-драматизациях, сюжетно-ролевых играх («Корабль», «Крепость», «Замок» и др.).

Специально изготовленные «психологические норки» и самостоятельно построенные детьми «домики» создают не только ощущение защищенности и уединения, служат ат­рибутами для игры, но и позволяют реализовать творчес­кую активность, ведь строить дом для ребенка — все равно, что строить самого себя.

Разнообразные графические изображения на полу, стенах, подоконниках (волно- и зигзагообразные линии, «следы зве­рей и птиц», клавиши пианино и др.) стимулируют двига­тельную и игровую активность, показывают новые возмож­ности движений и действий (так ходит медведь, это зайчик проскакал, а это змея проползла).

Боксерская груша в группе, «мягкие стенки», обитые толстым поролоном по росту ребенка, предметы неопреде­ленной формы, закрепленные на полу (по типу куклы Гам-би — гнущаяся фигурка с непрорисованным лицом), агрес­сивные куклы бибабо (волк, Баба Яга), пластиковые бу­тылки с песком для пинания тренируют мышцы ног и рук, помогают снять чрезмерное мышечное напряжение, выра­зить чувства гнева, враждебности, фрустрации.

Песок и воду полезно использовать в качестве неструк­турированной среды для игр. X. Джайнотт и Г.Л. Лендрет (1994) описывали воду как наиболее эффективное тера­певтическое средство из всех игровых материалов. Песок и вода не имеют структуры и могут превратиться по жела­нию ребенка во что угодно — в поверхность луны, пляж, бассейн — возможности здесь безграничны. Не существует

правильного или неправильного способа игры с песком и водой, поэтому ребенок всегда уверен в успехе. Это особен­но полезно для неуверенных, замкнутых детей, для детей с аутизмом, не принимающих игр с игрушками, для воспи­танников с несформированными игровыми действиями, не понимающих символизма игрового пространства. А остать­ся сухим ребенку помогает накидка из целлофановой плен­ки с прорезями для головы и рук.

Подобное оборудование групповой комнаты позволяет не только активизировать двигательную и творческую актив­ность детей, но и обеспечивает постоянную физическую нагрузку, поддерживающую психофизический тонус, спо­собствует снятию мышечного и эмоционального напряже­ния.

Развитие мелкой моторики, нормализация состояния мел­ких мышц руки, развитие зрительно-моторной координа­ции осуществляются в играх с мелкими предметами, моза­икой, конструкторами. Наряду с традиционными приемами (копирование, обводка, рисунки по опорным точкам, ри­сование по ограниченной поверхности, пальчиковые игры и т.д.), интересной является продуктивная деятельность по типу «Сотворение мира». Природный материал — глина, пластилин, тесто из опилок, мелкие игрушки — все, что необходимо для «сотворения» (в ограниченном простран­стве: большая коробка, рамка, перевернутый детский сто­лик) подводного царства, поля битвы, деревенского дво­рика или кукольного домика. Это достаточно продолжи­тельная по времени игра, в которой совершенствуются мелкая моторика (слепить, склеить, сконструировать), творческое воображение и планирующие функции мышления, произ­вольности, игровой деятельности и навыков взаимодействия, умение договариваться и распределять обязанности, роли. Родители активно включаются в изготовление необходимой атрибутики и таким образом у них появляется еще одна возможность пообщаться со своим ребенком на фоне обще­го интересного дела.

Кинестетический способ репрезентации окружающего мира, характерный для дошкольного возраста, предполагает раз­витие разномодальных ощущений. Возможность получения многообразных ощущений из окружающего пространства может быть обеспечена с помощью различных материалов, находящихся в помещении группы в свободном пользова-

нии детей, в специально организованных игровых занятиях, тетского экспериментирования. Тактильные ощущения ус­пешно развиваются в играх с набивными подушечками раз­ной фактуры и размера (внутри насыпан песок, рис, горох, камушки), с резиновыми шарами, наполненными мукой, крах­малом, сыпучими продуктами. Вещества различной субстан­ции, используемые в игровой и продуктивной деятельности детей (глина, опилочное тесто, фольга), емкости с водой раз­личной температуры, экспериментирование с плавающими и тонущими предметами (температура, вес, плотность, упругость), гактильные дощечки, «чудесные мешочки» с мелкими пред­метами сделают занятия не только развивающими, но и ув­лекательными.

Обоняние и вкусовые ощущения совершенствуются в играх с флакончиками, наполненными разнообразными па­хучими веществами, с тряпочными куклами, набитыми су­хими травами (душица, смородина, мелисса, валериана), которые одновременно успокаивают ребенка, меняют его настроение и самочувствие. Очень нравятся детям праздни­ки «Вкуса и запаха», когда можно попробовать, понюхать и угадать (не видя!) лакомства, фрукты и овощи.

Зрительные и слуховые ощущения совершенствуются в играх детей с окружающими атрибутами пространства груп­повой комнаты. Дети с увлечением подбирают «музыку», уда­ряя металлической палочкой по бутылкам с водой, напол­ненным до разного уровня, звенят колокольчиками, имею­щими различную тональность, ищут одинаково «звучащие коробочки», наполненные разнообразными веществами. Му­зыкальный фон в группе с использованием классических произведений, детских песенок, специальных шумовых эф­фектов (шум моря, пение птиц) позволяет создать необхо­димый эмоциональный настрой, успокоить перевозбудив­шихся детей.

Цветные стеклышки и пластинки делают мир зеленым, розовым, желтым, если через них выглянуть в окошко или надеть очки, где вместо стекол разноцветная прозрачная пленка. Преломляющие свет поверхности — стеклянные призмы, граненые шары или просто бусины — и вовсе делают окру­жающие предметы сказочно-радужными, полностью изме­ненными. А разве не интересно наблюдать за причудливыми У юрами в калейдоскопе, вдруг непомерно «выросшими» соб­ственными пальчиками или рисунками, увиденными через

увеличительное стекло? Детям очень нравятся игры со све­том и темнотой, а ведь долгая зима дает массу возможностей устроить в спальне настоящее свегопреставление для жела­ющих. И всего-то надо выключить свет и зажечь фонарик: поменял цветную пластинку — и комната стала синей, а после — малиновой, даже привычный прыгающий солнеч­ный зайчик «перекрасился» в волшебные цвета. А воспита­тельница рассказывает чудесную сказку, показывает слайды, диафильм — и страшно, но так интересно, что дух захваты­вает. Игры с тенью (На что похоже? У кого получится такая же собака?), а мерцание зажженной свечи и наблюдение за «живым» огнем — это развитие зрительного восприятия, координации «глаз — рука».

Как показали наблюдения, у детей дошкольного возрас­та часто появлялись синестезии (соощушения). Им иногда даже легче, чем взрослым, «увидеть» цвет запаха или вку­са, представить, какого цвета музыка, сказка, стихотворе­ние, и нарисовать их, «услышать» песенку синего цвета и грубый звук коричневого... Оказывается, даже «горячо и холодно» — разного цвета, вот вам и выход на понятия теплых и холодных тонов. Гораздо легче запоминаются деть­ми новые понятия, незнакомые слова, если с ними можно «поиграть»: понюхать, услышать их звук, увидеть цвет и по­трогать, мысленно представить образ, подбирая флакончики с запахом, «звучащие коробочки», дощечки с разной поверх­ностью (мех, ткань, крупа и т.д.).

Построение развивающего пространства, использование игр и экспериментирования с различными материалами, музы­кального и светового оформления, фитодизайна и аромате -рапии, оборудование «домашнего уголка» в спальне, где каж­дый ребенок может приклеить у своей кроватки рисунки и фотографии близких, принести свою любимую игрушку и подушечку, с которой привык засыпать, позволяют сделать среду эмоционально комфортной, развивающей, учитываю­щей возрастные особенности детей.

Вопросы и задания

1. Какова роль среды в психокоррекции задержки психи­
ческого развития у детей?

2. Перечислите атрибуты оборудования пространства, ко­
торые могли бы помочь задачам развития ребенка с ЗПР.

3. Проведите наблюдение за тем, как дети с ЗПР осваива­
ют пространство в помещении группы детского сада или
класса. Что привлекает их внимание? Какие элементы среды
можно назвать развивающими? Предложите новые способы
организации средового пространства исходя из принципов,
перечисленных выше.

4. В чем состоят возможности лечения средой и этнофун-
кциональной психотерапией? Проанализируйте предложен­
ные в тексте способы построения среды и назовите их раз­
вивающую направленность.