Модельное обучение речевым навыкам старших дошкольников с задержкой речи

В.И.Балаева

Задержка речи — понятие условное. Оно употребляется для обозначения ее атипичного развития, при котором от­ставание речевой функции во всех ее структурных ком­понентах (в фонетике, лексике, грамматике) независимо от степени носит временный характер и сравнительно легко ликвидируется при применении специально разработанной методики.

Комплексное медико-педагогическое обследование таких детей не выявляет у них грубой анализаторской недоста­точности.

Речь этих детей была относительно сформирована. Но в отличие от речи нормальных детей она характеризовалась нарушением звукопроизношения, неправильным подбором слов, нарушением связи слов (согласование, управление), на­пример: нашем дворе, синий рубашка, я видел зверь, люди летают на вертолеты.

Принимая во внимание природу дефекта и обусловленную структуру нарушения, нужно создать такие условия, кото­рые были бы необходимы и достаточны для устранения и пре­дупреждения имеющегося отставания. Поиски радикальных путей устранения нарушений в словаре и грамматическом строе привели нас к методике модельного обучения. Модель — это образец, как бы каркас, костяк, который всегда может наполниться определенным лексическим содержанием. Тер­мин «модель» как в узком, так и в широком значении слова обозначает как словосочетание, так и предложение. Модель­ное обучение — это особый способ формирования речи со сто­роны ее лексико-синтаксических отношений.

В методике обучения старших дошкольников с отставани­ем в формировании речевых навыков особое значение мы при­давали наличию определенной системы в коррекционном

процессе. Особенностью в построении системы модельного обучения является то, что в ее основе наряду с общими ди­дактическими принципами лежал ряд конкретных мето­дических требований, обусловленных спецификой речевого нарушения у детей: сочетание коррекции произношения с развитием фонематического слуха и звукового анализа; обо­гащение и активизация словарного запаса детей с система­тическим уточнением представлений и понятий о предметах окружающей действительности: уяснение закономерностей в установлении необходимой связи слов в словосочетании; последовательное формирование умения устанавливать лексико-синтаксические отношения между членами в предло­жении.

Содержание модельного обучения нашло отражение в двух программах — лексической и грамматической, составляе­мых к каждой запланированной теме. Лексическая программа определяла содержание словарной работы и уточняла тот ее минимум, которым должны были овладеть дети. Отбор лексического (и грамматического) материала проводился с учетом ряда критериев. Так, в основу работы над составлением лексического минимума был положен те­матический принцип и принцип учета коммуникативной ценности слова в устной речи. Кроме того, некоторую специ­фичность в отбор словарного материала вносило модельное обучение, а также имеющиеся недостатки речи. Поскольку за основу в обучении было принято предложение, а в нем гла­гол как структурный центр, от которого зависит управление, то подбирались наиболее употребительные глаголы русско­го языка. За учебную единицу было принято слово в одном из его значений. Планируемая с учетом знаний сло­варная работа становилась благодаря этому неотъемлемой частью занятий по развитию речи.

Наряду с лексической разрабатывалась и граммати­ческая программа. В нее включался тот минимум средств, без которого не могла осуществляться основная, ком­муникативная функция речи. Однако созданный с учетом своих особых критериев грамматический минимум не мог су­ществовать без лексического. В зависимости от цели выска­зывания избранная модель предложения каждый раз кон­кретизировалась, наполнялась определенным лексическим содержанием. Грамматический минимум составлялся на ос­нове частотного и тематического критериев с учетом наибо­лее характерных структурных нарушений у детей. Учиты­валось, чем вызвано нарушение (непониманием значения подчиняющего и подчиненного слов или незнанием их форм связи в словосочетании и предложении). И наконец, одним из наиболее важных критериев при отборе грамматического минимума (точно так же, как и при обучении) была частота конструкций, употребляемых в устной речи детьми с нор­мальным речевым развитием. Это так называемый критерий типичности грамматических явлений, обусловленных зако­номерностью развития детской речи. Исследование, про­веденное по выявлению особенностей устной речи старших дошкольников в норме, показало, что для них характерно большое разнообразие синтаксических конструкций. Дети широко пользуются и прямой речью, и сложными предло­жениями, и присоединительными конструкциями. Однако наибольший удельный вес в речи старших дошкольников, согласно нашим данным, имеют предложения простые, по­вествовательные, двусоставные, распространенные, полные и неполные. В связи с этим в обучение детей с задержкой речи было включено простое предложение.

На всех этапах обучения лексический и грамматический минимум распределяется по трем разделам: слова, слово­сочетания и их модели; возможная сочетаемость слов; моде­ли предложений.

Данная система модельного обучения состоит из четырех последовательно усложняющихся этапов и рассчитана на 8 месяцев (с 1 сентября одного года по 1 мая другого). Обуче­ние по моделям осуществляется логопедом три раза в неде­лю, через день. Кроме того, логопед предлагает воспитателю отработать ряд моделей.

На первом этапе обучения, продолжительность кото­рого равна 1,5 месяца (всего 19 занятий), основной целью яв­ляются уточнение и расширение словаря детей путем акти­визации их деятельности. Основными моделями являются модели типа: «это кукла*, «ребенок играет» (П + С). В каче­стве основной формы, с помощью которой закрепляется словарь, используется диалогическая речь. Логопед знако­мит детей с формой вопроса и ответа. Вопрос задают либо по картинке, либо по предметам, взятым из окружающей, но конкретной действительности. Ответ дается сначала хором, а затем один ребенок спрашивает, другой отвечает, например: Что это? — Это тумбочка. Это тумбочка? —Да, это тум­бочка. Мальчик играет? — Да, мальчик играет и др.

В зависимости от темы программы в данные модели вме­сто одной группы слов предлагается другая, например: Это конверт, марка, письмо. Мальчик прыгает, бегает. Девочка поет, танцует и т. д. Постепенно структура предложения при ответе детей усложняется, например: 1) Это люстра? (Показывает на лампу.) — Нет, это не люстра. 3) Мальчик играет? — Нет, не играет. И наконец: 1) Нет, это не люст­ра, а настольная лампа. 2) Нет, маленький мальчик не иг­рает, а поет и т. д.

Ведущими на первом этапе обучения являются две обоб­щающие формы суждений, равные утвердительным и отри­цательным предложением. Развитие и активизация сло­варного запаса детей происходит в основном за счет имен существительных, частично за счет прилагательных, а также глаголов, которые отрабатываются в основном на третьем эта­пе, когда дети овладевают моделями словосочетаний.

Второй этап (1 мес., 12 занятий) — формирование предложной модели. Основная цель этапа — уточнить и раз­вить пространственные представления детей с помощью от­работки предлогов, являющихся одним из важных средств управления именами существительными. На этом этапе ос­новным является расширение модели (П 4- С) типа Ребенок играет за счет моделей предложного словосочетания. При этом используется та же форма диалогической речи, что и на первом этапе. В течение месяца в форме диалогической речи с предлогами в, на, за, над, около, у дети «пропускают» все ранее изученные слова, а также и новые, т. е. имена сущест­вительные, а отчасти и глаголы, обозначающие действия предметов. Ответ детей может быть полным и неполным. На­пример: Лежит где (письмо?) — На столе, под столом, око­ло стола. Достает откуда (письмо почтальон)? — Из сум­ки, из ящика, из машины. И наряду с этим: Письмо лежит на столе, в столе и т. д. В зависимости от ситуации, созда­ваемой логопедом или детьми, приходится изменять форму ответа. На третьем этапе (4 мес., 54 занятия) у детей форми­руется умение устанавливать лексико-грамматические отно­шения с помощью моделей словосочетаний. Нами были вы­делены основные модели и их разновидности. Под основной моделью словосочетания мы понимаем его структурную ос­нову, выраженную взятым в исходной форме стержнем — подчиняющим словом, которое требует определенного со­гласования, управления и примыкания. В связи с этим было выделено три группы основных моделей, которые мы назвали большими типами. Основных моделей по типу управления может быть столько, сколько глаголов разного управления. Например, в теме «Почта»: опускаем письмо, пишем детям, разговариваем с детьми, вспоминаем о письмах и т. д. Ос­новных моделей по типу согласования может быть столько, сколько различий имеется по родам, числам и падежам у имен существительных. Например, по теме «Весна»: голу­бое, чистое небо; грязный, черный, желтый, мокрый снег; звонкая капель; наша березка и др. Основных моделей по типу примыкания может быть столько, сколько словосочета­ний глагол способен образовать с наречием, например: тихо разговариваем, приехали сюда, живем здесь и др.

Разновидность модели — это ее расширение или усложне­ние за счет изменения главным образом исходной формы стержневого слова, а иногда и зависимых слов, например в управлении за счет присоединения приставки, меняющей, а иногда и не меняющей лексическое значение данного слова: пускать — основная модель; отпускать, выпускать, запус­кать — ее разновидности. В обучении не стоит задача ов­ладеть конечным числом моделей. Важно на основании структурных нарушений, имеющихся у детей, уточнить принцип выбора моделей и исходя из этого определить темы и упражнения для усвоения детьми элементарных законо­мерностей связи слов в моделях словосочетаний, а затем и в моделях предложений.

На третьем этапе основное внимание было уделено фор­мированию умения и навыка у детей правильно выбирать слова и ставить их в правильной грамматической форме. Логопед поочередно вынимает из ящика фрукты и спраши­вает. Что я кладу на стол? Дети (хором): Грушу, сливу, ябло­ко и т. д.

Логопед дает инструкцию, а затем вызывает к себе кого-либо из детей: Что показывает Рая? Дети хором отвечают: Яблоко, сливу, грушу.

Рая убирает фрукты со стола и достает овощи. Логопед спрашивает детей: Чего теперь много на столе? Дети: мор­кови, капусты, свеклы и т. д.

Так же отрабатывалась модель управления, которая час­то нарушается детьми, например: Чего у нас много на сто­ле? — Яблок, слив, груш,, вишен и др.

Дети учатся пользоваться моделями различных словосо­четаний. Основными вопросами, с помощью которых закре­пляются грамматические формы, являются вопросы косвен­ных падежей. Вопросы ставятся от стержневых слов разного типа словосочетаний. При этом учитывается не только част­ность глагола (как стержневого слова большинства сло­восочетаний), но и частотность употребления падежей имен существительных в устной речи, а также характер речевых нарушений у детей.

Кроме того, с целью закрепления грамматических форм связи слов в пределах темы используются две формы сужде­ний (равных предложениям), применяемые на первом и вто­ром этапах.

Снимая с макетов деревьев фрукты, логопед спрашивает: Что мы сорвали с дерева? Дети: Мы сорвали яблоко и грушу.

Снимая апельсин и мандарин, логопед спрашивает: Разве мы сорвали грушу и сливу? Дети: Нет, мы сорвали не грушу и сливу, а апельсин и мандарин и т. п.

Однако основным на этом этапе является не предложение, а словосочетание и его отработка. Предложение же выпол­няет роль того подспорья, без которого немыслима связная речь.

Таким образом, хоровые многократные проговаривания, состоящие из повторения одних и тех же форм связи слов, подобранных в определенной системе по каждой теме, значи­тельно облегчают усвоение детьми моделей словосочетаний. Дети довольно быстро овладевают подобной формой связи и свободно начинают пользоваться ею в речи. Этому в зна­чительной степени способствует то, что после 3—5 заня­тий на каждом из них кроме основной задачи дается зада­ние составить подобные модели по аналогии с помощьюподставных картинок-таблиц. Составление образцов по ана­логии постепенно усложняется. Например, сначала логопед дает задание составить модель словосочетания по типу уп­равления: глагол + существительное и глагол + наречие. Например, сначала отрабатывается модель словосочетаний типа достаю письмо, газету и т. д., затем модель типа дос­таю из ящика, из стола и т. д. и, наконец, — достаю около дома и т. д.

Итак, третий этап характеризуется формированием у де­тей моделей словосочетаний, с помощью которых они овла­девают механизмом соединения слов. За счет отработанных словосочетаний дети расширяют и усложняют структурные основы предложения. Вот почему этот этап считается основ­ным, а по времени является самым продолжительным.

Своеобразие четвертого этапа модельного обучения (1,5 мес, 18 занятий) состоит в закономерном переходе от моделей словосочетаний к включению их в модели предло­жений. Элементарной структурой предложения дети начина­ют пользоваться с первого этапа обучения. На четвертом этапе эта конструкция усложняется и расширяется за счет моделей словосочетаний. Для обучения выделяются два ти­па основных моделей, соответствующих простым предложе­ниям: I. Это ребенок; И. Ребенок играет. Кроме того, был выделен третий тип модели; Ш. Нет игрушек.

С помощью первой группы моделей (Это ребенок), кото­рой дети особенно широко пользовались на первом этапе, уточнялись число и род имен существительных, а затем и за­висимость от них имен прилагательных и местоимений. С по­мощью второй группы моделей (Ребенок играет), которая становится основой на четвертом этапе, отрабатывалось 1, 2 и 3-е лицо единственного и множественного числа глагола (согласование сказуемого с подлежащим) настоящего време­ни, а затем и согласование в роде сказуемого, выраженного глаголом прошедшего времени, с подлежащим. С помощью третьей группы моделей (Нет игрушек) отрабатывалась час­то нарушаемая детьми форма родительного падежа имен су­ществительных единственного и множественного числа.

Под разновидностью исходной модели предложения пони­мают расширение и усложнение ее структурных основ за счет введения новых слов.

Ядром разновидности модели предложения в пределах те­мы является высокочастотный глагол.

Следует различать и структурную связь глагола, которая равна нулю. Это характерно для некоторых непереходных глаголов, например для безличных глаголов, которые не яв­ляются самостоятельной структурной единицей, и для неко­торых возвратных глаголов.

Необходимо также выделять сказуемые с одним местом связи в предложении (например, Мальчик играет и др.), а также сказуемые двухместные, т. е. с двумя местами связи (например: Мальчик читает книгу; Мальчик разговарива­ет с сестренкой и др.), и наконец, трехместные (например: Мальчик дает книгу сестренке и др.).

Что касается определений и тех обстоятельств, которые не образуют со сказуемым словосочетаний, то они в основ­ном не влияют на структуру предложений. Первые могут при­соединяться при любом подлежащем, обозначающем как субъект, так и объект, на который направлено действие. Вто­рые могут присоединяться везде, где это возможно. Если рас­пространение сказуемого за счет обстоятельств, например, образа действия и места (а подлежащего за счет определения) является необходимым, то речь идет о распространении структурных основ предложения за счет моделей словосоче­таний, выраженных сказуемым + обстоятельство, подлежа­щим + определение. Если же распространение не является обязательным, а лишь только возможным, тогда оно осу­ществляется за счет слов и возможностей сочетаемости их, которые называются свободноприсоединяемыми конструк­циями.

Структура основы второго типа предложений (предло­жение типа Мальчик играет) может быть расширена и ус­ложнена за счет моделей словосочетаний по типу согласо­вания, управления и примыкания. Выделяются две группы моделей: модель с переходными глаголами и модель с непе­реходными глаголами. Иначе говоря, в зависимости от лексического значения глагол может быть переходным и не­переходным.

Распространение сказуемого, выраженного переходным глаголом, может происходить за счет прямого дополнения, образующего со сказуемым единое словосочетание, так какпереходный глагол без него оказывается семантически непол­ноценным . Переходный глагол в данном случае имеет две свя­зи (двухместную структурную связь), например: Мальчик ло­вит рыбу. Кроме того, двухместную и трехместную связь мо­гут иметь сказуемые, выраженные глаголом с косвенным до­полнением в родительном, дательном и творительном падежах без предлога и с предлогами, например: Мальчик лишился по­коя; Мальчик разговаривает с матерью (двухместная связь); Мальчик дает книгу матери (трехместная связь) и т. д.

Следовательно, распространение предложения может про­исходить также за счет косвенного дополнения, образующе­го с глаголом словосочетание (например: давать книгу — мальчик дает книгу девочке), за счет некоторых обстоя­тельств, с которыми переходный глагол также образовал сло­восочетание (например: Мальчик тихо разговаривает; Мальчик ушел из детского дома и др.).

Рассмотрим на примере модель предложения второго ос­новного типа с переходным глаголом как структурным цент­ром предложения, усложненную и расширенную за счет моделей словосочетаний по типу согласования, управления и примыкания:

1. Мальчик поет — П + С.

2. Большой мальчик поет — (опр.) П 4- С.

3. Большой мальчик поет песню — (опр.) П + С + Д.

4. Большой мальчик поет красивую песню — (опр.) П + + С + (опр.)Д.

5. Мальчик поет красивую песню маме — П + С + (опр.)

Ai + Д,-

6. Большой мальчик поет красивую песню своей маме — (опр.) П + С + об. обр. д. + (опр.) Д_: + (опр.) Д₂.

7. Большой мальчик поет тихо красивую песню своей ма­ме — (опр.) П + С + об. обр. д. + (опр.) Д_х + (опр.) Д₂.

8. Большой мальчик поет тихо здесь красивую песню своей маме — (опр.) П + С + об. обр. д. + об. м. + (опр.) Д_х 4- (опр.) Д₂.

Кроме моделей с переходными глаголами мы выделяем модели с непереходными глаголами, образующими нулевую и одноместную связь. Сюда относятся возвратные и некото­рые невозвратные глаголы. Распространение

этих глаголов (а следовательно, и модели предложения с этими глаголами) не было необходимым ни с точки зрения семантической, ни с точки зрения грамматической. Если оно и могло происходить, то и за счет возможности сочетаемости слов.

Представим в общем виде модель предложения с непере­ходным глаголом:

1. Мальчик разговаривает — П + С.

2. Большой мальчик разговаривает — (опр.) П + С.

3. Большой мальчик разговаривает вечером — (опр.) П + + С + об. в.

А также наряду с этим:

1. Мальчик идет — П + С.

2. Большой мальчик идет — (опр.) П + С.

3. Большой мальчик идет с сестрой — (опр.) П + С + Д (кос­венное дополнение, которое с глаголом словосочетаний не об­разует).

4. Большой мальчик идет со своей сестрой — (опр.) П 4-+ С + (опр.)Д.

5. Большой мальчик идет вечером со своей сестрой — (опр.) П + С + об. в. +(опр.)Д.

Таким образом, основной единицей обучения на чет­вертом этапе была модельная фраза, в которой сказуемое-глагол является связующим звеном и его структурным цент­ром. Моделей предложений было столько, сколько вы­сокочастотных глаголов разного типа имелось в пределах планируемых тем.

Третья группа основной модели предложения могла быть расширена за счет моделей словосочетаний по типу согла­сования, управления и примыкания. Она могла выглядеть следующим образом: Нет груш; Нет больших спелых груш; У нас нет сочных груш; Дома у нас нет больших спелых груш и т. д.

На последнем этапе обучения детям предлагаются раз­личные виды упражнений не только по аналогии с речевы­ми образцами, но и без нее. С этой целью выполнялись уп­ражнения как в форме ответов на одни и те же вопросы: Кто (что) это? Чего не стало в саду? и др., так и в форме игры: Кто лучше и больше придумает предложений по теме «Вес­на», по картине «Грачи прилетели» Соврасова? и др.

. Методика модельного обучения, применяемая нами в экс­периментальной группе, позволяет значительно ускорить процесс формирования предложения у детей с задержкой речи, т. е. делает этот процесс более интенсивным. Основное преимущество данной методики состояло в том, что она бы­ла построена на многократном повторении одних и тех же об­разцов. Вопросно-ответная форма, широко используемая на всех этапах обучения, способствовала оперативной и своевре­менной, дифференцированной и постоянной проверке качест­ва полученных детьми знаний.