Ранняя диагностика безречевых детей

Худенцова Н. С.

Обеспечение комплексного дифференцированного под­хода при выявлении и преодолении отклонений в развитии детей является важнейшей задачей современной коррекционной психологии и педагогики. Проблема диагностики не­говорящих детей является актуальной не только в психоло­го-педагогическом, но и в социальном плане. Количество таких детей с каждым годом возрастает, логопеды испытыва­ют значительные трудности при определении характера, сте­пени нарушения и выборе путей коррекционного воздейст­вия.

В данной статье освещается проблема, с которой сталки­ваются логопеды при определении диагноза у безречевых де­тей. Особую значимость сравнительное изучение неговоря­щих детей приобретает в связи с многообразием качествен­ных проявлений структуры дефекта при данных аномалиях, когда нарушения познавательной деятельности коррелиру­ют с недоразвитием речевой сферы, в связи с чем определе­ние ведущего нарушения вызывает значительные затрудне­ния.

Дети этого уровня для общения пользуются главным об­разом словами, звукоподражаниями, отдельными существи­тельными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и неустойчиво. Нередко свои высказывания ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное сос­тояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых де­тей, и у детей с первично сохранным интеллектом. Мы опи­сываем детей со сходными состояниями, исключая тяжелую степень умственной отсталости и глухоты.

В последние десятилетия проблема диагностики наруше­ний развития детей является объектом изучения многих ис­следователей (Л. П. Голубева, С. Д. Забрамная, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Л. С. Цветаева, С. Н. Шаховская и др.). Однако исследований по проблеме обследования неговоря­щих детей в условиях детских поликлиник нет.

Логопедический кабинет является самым распростра­ненным подразделением в системе логопедической помощи и по линии Министерства здравоохранения. Логопед оказы­вает помощь детям в возрасте от 2 до 14 лет со всеми видам речевой патологии независимо от уровня интеллектуального развития и сохранности биологического слуха. При проведе­нии профилактической работы логопед на первичном прие­ме выявляет и направляет детей с дефектами речи на меди­ко-педагогическую комиссию с целью устройства их в до­школьные и школьные учреждения для детей с нарушениями речи или в речевой стационар. Логопед прово­дит большую профилактическую работу: беседы с врача­ми-педиатрами, психоневрологами, педагогами детских са­дов и школ, родителями о распространенности речевых на­рушений, о необходимости раннего выявления речевой патологии и своевременной коррекционной работы, о на­правлениях и приемах коррекционного воздействия.

При существующей системе отбора в коррекционно-образовательные учреждения, когда тип образовательного уч­реждения определяется ведущим дефектом, наибольшие трудности возникают при дифференциальной диагностике тех дефектов развития, у которых отдельные клинико-психологические проявления сходны, а иногда почти совпада­ют. Применительно к определению ведущего дефекта диф­ференциальная диагностика приобретает наибольшее значе­ние в случаях нарушений умственного, слухового и речевого развития.

От правильно поставленного диагноза зависит дальней­шая судьба ребенка, характер лечебно-педагогических меро­приятий, тип школы и т. е. Имеются в виду те случаи, когда логопед встречается с недоразвитием речи у ребенка. Часто в таких случаях определяется диагноз и начинается работа по развитию речи. Однако встречаются и такие формы речи, ко­торые только внешне напоминают алалию.

В действительности же природа подобных речевых нару­шений может быть иной. Такие нарушения, внешне сходные с алалией, могут встречаться при умственной отсталости ре­бенка, снижении слуха, особенно у дошкольников. Было бы ошибочно делать заключение о состоянии слуха, основыва­ясь на мнении родителей, которые утверждают, что ребенок слышит, т. е. реагирует на стук двери, звонок, гудок автомо­биля, хлопанье в ладоши и другие раздражители, которые воспринимаются даже глухими. В практике наблюдается не­мало фактов, когда в школы для глухих направляют детей с алалией и, наоборот, детей с нарушенным слухом принима­ют за детей с алалией и направляют в соответствующие шко­лы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Иногда детей с недоразвитием речи принимают за умст­венно отсталых. Исследование интеллекта — трудное, но не­обходимое условие для установления диагноза. У многих де­тей имеется вторичная задержка умственного развития, но по своему характеру она отличается от олигофрении. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от умственно отсталых детей. Это, в первую очередь, относится к объему пассивного сло­варя, который значительно превышает активный. У умст­венно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. В отличие от детей-олигофренов, дети с общим недоразви­тием речи для выражения своих мыслей пользуются диффе­ренцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой — достаточ­ная критичность к своей речи.

Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный. При поверхностном обследовании дети-олигофрены в степени идиотии или имбецильности, иногда имеющие привлекательную внешность, могут быть приняты за детей с алалией. Безречие может быть обусловлено мутизмом или детским аутизмом.

Усложнением структуры данных отклонений развития определяется не только актуальность их изучения, но и необ­ходимость совершенствования системы отбора и организа­ции диагностико-коррекционных мероприятий по преодо­лению имеющихся недостатков развития у этих детей. Обыч­но обследование начинается с изучения анамнеза, медико-педагогической документации и работ детей. В бесе­де с родителями устанавливается история развития ребенка до и после года (когда начал реагировать на свет, звуки, когда стал держать голову, садиться, вставать на ножки и ходить, уточняется время и характер гуления, лепета, появления первых слов и т. д. Важно учитывать, когда и какими навыка­ми самообслуживания овладел ребенок, в чем были труднос­ти (неловкость моторики, непонимание инструкци и т. д.); проявлял ли ребенок интерес к игрушкам (манипуляция); каковы навыки общения с детьми (играет один или в группе, лидер и т. д.), со взрослыми; реагирует ли на одобрение и за­мечания . В ходе беседы с матерью выясняется здоровье близ­ких родственников, т. е. наличие двуязычия, характер речи окружающих, условия семейного воспитания. Данные, представленные матерью, в отдельных случаях могут быть подвергнуты сомнению, т. к. возможна субъективность в оценке детей родителями. Затруднения при кормлении и не­способность повторять движения языка характерны для ап-раксии и для парезов.

Большое внимание обращается на мимику: живая, выра­зительная или вялая, маловыразительная; лицо амимичное. Тонус мимических мышц (определяется при совместном осмотре ребенка невропатологом и логопедом); физиологи­ческий; снижен (гипотонус); повышен (гипертонус); дистония (меняющийся характер мышечного тонуга).

Для оценки развития используют соответствующие воз­расту тесты, описанные отечественными и зарубежными специалистами; денверский тест психомоторного развития, шкалу раннего речевого развития (Early Language Miles­tone Scale), шкалу Бейли для оценки развития грудных детей (Bayley Scales of Infant Development).

Для педагогического обследования слуха используются разнообразные звуковые стимулы: набор звучащих игрушек, отличающихся динамической выраженностью частот 500—50 Гц (барабан, свисток, гармошка, дудка, шарманка, погремушка), речевые сигналы: слогосочетания и слова, произносимые шепотом и голосом разговорной и повышен­ной громкости, синтетические сигналы, имеющие заданные частотно-динамические характеристики (модулированный сигнал и чистый тон аудиометра).

Исследование тонального слуха основывается на регист­рации различных проявлений безусловно-ориентировочно­го рефлекса при однократном обследовании и на выработке условно-двигательной реакции на различные звуковые сти­мулы. Условный рефлекс вырабатывался у детей старше 1,5 года в ходе специальных диагностических занятий в тече­ние 1—4 недель.

В процессе обследования выявляют максимальные рас­стояния, на которых отмечаются реакции на каждый из не­речевых и речевых стимулов, наличие реакции локализации, а также интенсивность синтетического сигнала на исследуе­мых частотах, при которых регистрировалась реакция на звук.

Характеризуя реакции на звуковые стимулы у детей с нормальным слухом, отмечают, что их особенности опреде­ляются прежде всего возрастом ребенка. В 3—4 мес. дети реа­гируют на все предъявляемые стимулы на расстоянии, не превышающем 3—4 мес. у детей 6—12 мес. максимальные расстояния, на которых наблюдаются реакции на набор зву­чаний, колеблются от 3 до 5 м, дети старше года реагируют на все предъявляемые звучания на расстоянии более 5 м. Опре­делить направление звука дети могут на расстоянии, либо равном максимальному, либо на 1—1,5 м меньшем. Лишь у самых маленьких детей — в 3—4 месяца — реакция локализации может быть еще не сформирована, что имеет место, на­пример, в случаях недоношенности.

Реакции на голос у детей до 1,5 года имеют определенные особенности. Все младенцы реагируют комплексом оживле­ния на вид говорящего лица. В то же время при исключении зрительного компонента восприятия реакция на голос раз­говорной громкости часто отсутствует и при нормальном слухе. Дети старше 1,5—2 лет в некоторых случаях не дают видимых реакций на речевые стимулы типа слогосочетаний, в то же время отчетливо реагируют на шепотную речь при произнесении имени ребенка.

Безусловно-ориентировочная реакция на данный стимул во многих случаях отсутствует либо появляется в ответ на сигнал интенсивностью 47—75 дБ (в зависимости от возрас­та ребенка) по всему диапазону частот (500—6000 Гц). Вос­приятие синтетического сигнала на уровне безусловно-ори­ентировочной реакции у детей с нормальным слухом старше 1,5 года не исследовалось, т. к. в этом возрасте возможно по­лучение данных при проведении субъективной аудиометрии. В этом случае у детей с нормальным слухом получены пороги восприятия чистого тона по всему диапазону частот (125—8000 Гц) при интенсивности 5—15 дБ.

Особенности реакций на звуковые стимулы у детей, име­ющих нарушение слуха, определяются и возрастом, и уров­нем снижения слуха, и интеллектуальным развитием.

Лишь дети в возрасте до 1,5 года при первичном обследо­вании дают отчетливые реакции на все стимулы, которые они воспринимают. Дети более старшего возраста в ряде слу­чаев не дают видимых реакций на звуки, доступные их слуху. Вследствие этого у детей старше 1,5 года на уровне безуслов­но-ориентировочной реакции можно лишь установить факт снижения слуха.

Большинство детей старше 1,5 года на уровне безуслов­но-ориентировочной реакции ощущают лишь наиболее ин­тенсивные звучания: барабан и громкий голос. Незначитель­ная часть детей реагирует на большее количество стимулов,

но при этом звучание тихих сигналов — шарманки, погре­мушки — воспринимается на очень ограниченном расстоя­нии (0,05—0,1 м) или совсем не воспринимается.

Определить уровень снижения слуха у детей старше 1,5 года можно только после выработки условно-двигатель­ной реакции на звук в ходе диагностических занятий.

Проблема диагностики умственной отсталости и отгра­ничения ее от сходных состояний получила освещение в тру­дах отечественных дефектологов (М. Г. Блюмина, Л. С. Вы­готский, А. А. Венгер, А. Р. Лурия и др.). Нам импонируют методики исследования интеллекта у детей 2—3 лет Е. А. Стребелевой.

Кратко остановимся на характеристике особенностей нормально развивающегося ребенка раннего возраста, зна­чимых для диагностики уровня его умственного развития.

В раннем возрасте происходят быстрые изменения в фи­зическом и психическом развитии детей. Уже на втором году жизни наблюдается бурное развитие предметных действий, а-на третьем — предметная деятельность становится у детей ведущей.

В процессе становления предметной деятельности разви­вается ориентировочная реакция на новый предмет типа «Что это?», а затем появляется вторая ориентировочная ре­акция — «Что с ним можно делать?» (по выражению Д. Б. Эльконина). Наряду с этим ребенок начинает выделять предметы, усваивает способы действия с ними. У него фор­мируется ориентировка на свойства и качества предметов. Именно этот процесс формирования поисковых действий и оказывает решающее влияние на ход психического развития.

Кроме этого, идет активное развитие речи: вначале по­являются отдельные слова, а на втором году жизни — фра­зы. Пробуждается интерес к продуктивным видам деятель­ности: рисованию, конструированию. Что же касается раз­вития детей с умственной отсталостью, то у них развитие моторики идет с большим опозданием. Походка их долго остается неустойчивой, плохо координированной, отмеча-

31 ются лишние движения. Как правило, у них долго не выде­ляется ведущая рука, нет согласованности в действиях обе­их рук.

Предметными действиями эти дети своевременно не овладевают, в этом возрасте у них появляются лишь манипу­ляции, т. е. хаотичные, нецеленаправленные двигательные реакции. Чаще всего эти манипуляции не соответствуют на­значению предмета, с которыми ребенок совершает дейст­вия. Не отмечается также ориентировки на новые предметы не только типа «Что с ним можно делать?», но и часто «Что это?». Эти дети не умеют подражать действиям взрослого, т. е. они самостоятельно не овладевают основным способом усвоения общественного опыта.

Занимаясь ранней диагностикой нарушений умственно­го развития, нужно использовать результаты, получаемые с помощью психолого-педагогических методик, и данные изучения истории развития ребенка, наблюдения за его по­ведением, игрой. Совокупность всех этих данных позволяет с высокой степенью достоверности судить об уровне психи­ческого развития.

В этой статье мы остановимся лишь на психолого-педаго­гическом обследовании. Ниже представлены описания конк­ретных методик, процесса их предъявления, приемы помощи и критерии оценки действий ребенка по каждому заданию, а также обобщены результаты психолого-педагогического изу­чения детей раннего возраста.

Поскольку многие обследуемые дети раннего возраста не владеют речью либо владеют ею в недостаточном объеме, боль­шинство предлагающихся заданий имеет невербальную фор­му, а результаты их выполнения оцениваются по действиям ребенка. Задания предлагаются с учетом постепенного воз­растания уровня трудностей, от наиболее простых к более сложным. Ряд заданий дублировался. Это делалось для того, чтобы исключить некоторые побочные факторы, например наличие определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать неодолимым препятствием (раз­бор и складывание матрешки).

Представленные методики позволяют изучить возмож­ности проявлений умственного развития ребенка. Рассмот­рим подробно предлагаемые исследователем методики.

1. «Лови шарик!» — задание направлено на установление контакта ребенка со взрослым, на оценку понимания им словесной инструкции и умения прослеживать взглядом двигающийся предмет.

Оборудование: желобок, шарик.

Проведение обследования: педагог кладет шарик на жело­бок и просит ребенка: «Лови шарик!». Затем поворачивает желобок к ребенку и просит егопрокатить шарик по желоб­ку: «Кати!». Взрослый ловит шарик. Игра повторяется 4 раза.

Обучение: если ребенок не ловит шарик, взрослый пока­зывает ему несколько раз (2), как это надо делать.

Оценка действий ребенка по показателям: принятие за­дания, желание играть со взрослым, отношение к игре, к результату.

2. «Спрячь шарики!» — задание направлено на выявление практической ориентировки ребенка на величину, а так­же наличия соотносящих действий.

Оборудование: 2 коробочки четырехугольной формы оди­накового цвета с крышками такого же цвета и формы, но раз­ные по величине.

Проведение обследования: перед ребенком 2 коробочки, разные по величине, и крышки к ним на некотором расстоя­нии от коробочек. Педагог кладет большой шарик в боль­шую коробку, а маленький шарик в маленькую коробку и просит ребенка спрятать шарики, т. е. накрыть коробки крышками. При этом ребенку не объясняется, какую крыш­ку надо брать. Задача заключается в том, чтобы он самостоя­тельно закрыл каждую коробку соответствующей крышкой.

Обучение: если ребенок подбирает крышки неверно, взрос­лый показывает и объясняет: «Большой крышкой накрываем большую коробку, а маленькой — маленькую». Таким образом, в процессе диагностического обследования педагог показывает способ действия и фиксирует в слове свойство предметов (ве­личину), на которое ребенок должен ориентироваться при вы­полнении задания. После обучения ребенку предлагается вы­полнить задание самостоятельно.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к результату.

3. Разбор и складывание матрешки (двухсоставной) — зада­ние направлено на выявление уровня развития ориенти­ровки ребенка на величину предметов, а также на выявле­ние наличия у него соотносящих действий.

Оборудование: двухсоставная матрешка.

Проведение обследования: педагог дает ребенку двухсоставную матрешку и просит раскрыть ее. Если ребенок не на­чинает действовать, то раскрывает матрешку взрослый. За­тем предлагает ребенку собрать ее. Если ребенок не справля­ется самостоятельно, то проводится обучение.

Обучение: педагог берет еще одну матрешку и раскрывает ее, обращая внимание ребенка на маленькую матрешку, про­сит сделать также со своей матрешкой: «Раскрой матрешку». Далее взрослый просит ребенка спрятать маленькую мат­решку в большую, используя при этом указательный жест и инструкцию: «Делай, как я». Затем ребенку предлагают вы­полнить задание самостоятельно.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, отношение к результату.

4. Разбор и складывание пирамидки — задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практической ориентировки на величину, наличие и характер соотно­сящих действий, определение ведущей руки, согласован­ности действий обеих рук.

Оборудование: пирамидка из 3 колец одинакового цвета, но разных по величине.

Проведение обследования: педагог предлагает ребенку ра­зобрать пирамидку Если он не может, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ребенку ее собрать.

Обучение: если ребенок и после этого не начинает действо­вать, педагог начинает подавать ему кольца по одному, каж­дый раз, указывая жестом, что кольца нужно одевать на стер­жень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки: принятие задания, складывает ли ре­бенок пирамидку самостоятельно с учетом или без учета ве­личины колец, обучаемость, ведущая рука, согласованность действий рук, результат и отношение к нему.

5. Парные картинки — задание направлено на выявление уровня развития у ребенка фиксации взора, зрительного восприятия предметных картинок, наличие указательно­го жеста.

Оборудование: парные предметные картинки.

Проведение обследования: перед ребенком кладут две кар­тинки (затем четыре). Точно такие же картинки находятся в руках педагога, который соотносит их между собой, показы­вая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.

Обучение: если ребенок не выполняет задания, педагог показывает, как надо соотносить парные картинки. Затем предлагает соотнести четыре предметные картинки.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, осуществляет ли выбор, обучаемость, отношение к результа­ту, результат.

6. Цветные кубики (восприятие цвета) — задание направле­но на выявление сформированности зрительного вос­приятия цвета.

Оборудование: цветные кубики (8 штук) основных цве­тов — 2 красных, 2 желтых, 2 зеленых, 2 синих.

Проведение обследования: четыре кубика разного цвета ставят перед ребенком и просят показать такой, какой находится в руках педагога: «Возьми кубик такой, как у меня». Затем педагог просит показать: «Покажи, где красный, а те­перь — где желтый, зеленый, синий». Затем взрослый просит ребенка по очереди назвать цвет каждого кубика: «Назови, ка­кого цвета этот кубик?» и т. д.

Обучение: если ребенок не сличает цвета, то педагог обу­чает сличать сначала 2 цвета. В тех случаях, когда ребенок сличает цвета, но не выделяет по названию, педагог учит его выделять по названию два цвета, повторив при этом каждое 2—3 раза.

Показатели оценки: принятие задания, уровень восприя­тия цвета — сличает ли ребенок цвета, выделяет ли по слову название цвета, называет ли основные цвета, отношение к результату, результат.

7. Разрезные картинки — задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной кар­тинки.

Оборудование: 2 предметные картинки, одна из которых разрезана на две части.

Проведение обследования: педагог показывает ребенку две части картинки и просит: «Сделай целую картинку».

Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может это сде­лать, взрослый показывает целую картинку и просит из частей собрать такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, педагог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит добавить другую часть. После обучения ре­бенок должен выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки действий: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату и резуль­тат.

8. Конструирование из палочек (треугольник, молоточек) — задание направлено на выявление уровня развития це­лостного восприятия, анализа образца, умение ребенка действовать по подражанию, по показу.

Оборудование: плоские палочки одного цвета (6 штук).

Проведение обследования: перед ребенком строят из пало­чек фигуру (молоточек) и просят его сделать такую же.

Обучение: если ребенок по образцу не может построить молоточек, его просят выполнить задание по подражанию. В тех случаях, когда ребенок справляется с заданием, ему предлагают построить треугольник. Вначале по образцу, по­том по показу, а если он не выполняет по показу, то предлага­ют построить по подражанию.

Показатели оценки действий: принятие задания, действия по подражанию, по показу, по образцу, результат и отноше­ние к нему.

9. «Достань тележку!» — задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, в частности, ребенок должен найти способ использования вспомогательного средства (тесемки).

Оборудование: тележка с кольцом, через которое продета тесьма.

Проведение обследования: перед ребенком на другом конце стола находится тележка, достать рукой он ее не может. В зо­не досягаемости его руки находятся два конца тесьмы, кото­рые разведены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если он тянет только за один конец тесьмы, тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесьмы и подтянуть тележку

Обучение проводится на уровне практических проб самого ребенка: когда он тянет за один конец тесьмы, то надо дать ему возможность попробовать еще раз. Педагог за экраном снова продевает тесьму через кольцо тележки и предлагает ее достать.

Показатели оценки действий: если ребенок тянет за оба конца тесьмы сразу (или двумя руками за оба конца, или сое­диняет концы), это рассматривается как высокий уровень выполнения задания. В тех случаях, когда ребенок тянет вна­чале за одну тесьму и справляется с заданием после повтор­ной пробы, отмечается положительное использование прак­тических проб. Если же ребенок не догадывается использовать тесьму (или пытается дотянуться рукой, или же пытается подняться со стула и подойти к тележке), это оце­нивается как невыполнение задания. Отмечается также от­ношение к результату.

10. «Порисуй!» — это задание выявляет уровень развития предметного рисунка, а также какая рука является веду­щей и наличия согласованности действий рук.

Проведение обследования: ребенку даются листок бумаги и карандаши, просят нарисовать дорожку. (Обучение не про­водится.)

Показатели оценки действий: принятие задания, отноше­ние к задаче и результату деятельности, соответствие рисун­ка инструкции. Анализ рисунков: каракули, преднамерен­ное черкание, соответствие рисунка инструкции.

Проводится тщательное изучение речевых возможностей.

1. Обследование словаря (пассивного и активного). Приво­дим отдельные задания.

Детям предлагаются предметные картинки и дается инст­рукция: «Покажи киску, собачку, машинку....», «Скажи, что здесь нарисовано...»

2. Количество и структура словаря.

Даются инструкции: «Встань, дай, положи».

3. Глагольный словарь.

Покажи: «Где мальчик пишет, читает, рисует? Где мама

шьет, вышивает, вяжет?»

4. Лексико-грамматическое состояние речи (словосочета­ние и словоизменение).

Покажи и назови: «Стол — столик, кукла — куколка...».

5. Понимание фразовой речи и возможности пользоваться ею.

Понимание и образование разных грамматических форм, в том числе предложно-падежных конструкций.

Для обследования используются предметные, сюжетные, серийные картинки, а также игрушки.

В этой статье мы описали трудности диагностики безре­чевых детей до 3 лет. Важно исследовать слух, интеллект, а также понимание и речевые возможности ребенка. При ран­ней диагностике особого внимания заслуживает положение о том, что сенсорные нарушения вторично влияют на психи­ческое развитие ребенка, поэтому своевременное и правиль­ное отграничение последствий сенсорных дефектов от пер­вичной интеллектуальной недостаточности — необходимое условие организации адекватной коррекционной работы. Таким образом, при обследовании необходимо учитывать все полученные данные и только после этого можно делать заключение.