Психопатологические нарушения

У всех детей, как правило, выявляются разнохарактерные и различно, сочетающиеся друг с другом психопатологические нарушения. Обычно они выражены нерезко.

У небольшого числа встречаются расстройства зрительно­го восприятия и представлений.

Часты расстройства процессов зрительной и слуховой (кратковременной и долговременной) памяти; особенно это касается произвольной памяти. Отсутствие сравнительных ис­следований невербальной и вербальной памяти не позволяет говорить, какой из этих видов ее нарушен в большей мере.

У отдельных детей наблюдаются недостатки в конструк­тивной деятельности.

Знания о некоторых предметах, явлениях, свойствах, от­ношениях у многих детей ограничены, хотя дети в целом хорошо ориентированы в окружающей действительности и обыч­но ведут себя адекватно, Например, при предъявлении группы картинок «Деревья» они показывают елку, но не могут показать березу, сосну, рябину; то же касается названий цветового спек­тра, видов транспорта и т.д. Возможно, что немалая роль в ог­раничении «предметных» и других знаний принадлежит свое­образному отношению окружающих к ребенку с алалией: обычно окружающие считают его недостаточно способным к обучению и мало занимаются с ним или применяют к нему не­правильные методы обучения.

Как показывают экспериментальные исследования, при осуществлении операций невербального образного и понятий­ного мышления со знакомыми предметами дети с алалией, как правило, не испытывают затруднений, их действия почти не отличаются от нормы и значительно превосходят таковые у детей с олигофренией. Правда, для части детей с алалией при этом характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполне­нии мыслительных операций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления свойственная многим детям эмоцио­нальная возбудимость, двигательная расторможенность, отвле-каемость, негативизм (чаще речевой). Нередко эти нарушения исследователи отождествляют с расстройствами мышления, что приводит к неправильным заключениям о его состоянии у

детей.

В операциях так называемого вербального мышления (т.е.

с использованием речи) детям нередко бывает трудно строить умозаключения, хотя они в большинстве случаев устанавлива­ют правильные отношения между фактами действительности. Об этом можно судить по результатам выполнения тех же зада­ний в невербальной форме. Основная причина этих трудно­стей — языковые расстройства, ограничения в использовании языковых средств. Например, при составлении рассказов по серии сюжетных картинок большинство детей успешно справ­ляются с заданиями в невербальной форме (т.е. раскладывают картинки в нужной последовательности), но часто не могут рассказать о событиях либо используют при рассказе непра­вильные языковые средства (см. примеры в разделе «Меха­низм»).

Следует подчеркнуть, что дефицит некоторых знаний и специфические недостатки мышления у детей с алалией принципиально отличаются от сходных аномалий у детей с олигоф­ренией. В отличие от олигофренов дети с алалией имеют отно­сительно широкий круг представлений, у них обычно адекват­ное поведение, они способны к довольно высокой степени аб­стракции и логических построений, хорошо осуществляют перенос усвоенных навыков, быстро подхватывают помощь.

Это подтверждается данными сравнительных исследова­ний страдающих алалией с нормально развивающимися детьми и с умственно отсталыми (Н.М. Уманская, 1973; В.А. Ковши­ков, Ю.А. Элькин, 1979; Е.Ф. Соботович, 1982; В.А. Ковшиков, 1983 и др.). Например, К. Геребен (1972) установил, что по ре­зультатам выполнения тестов на проверку степени развития интеллекта большинство детей с алалией занимают промежу­точное положение среди нормальных и умственно отсталых детей (норма: 0,97 — 1,09; дети с алалией: 0,74 — 0,86; умст­венно отсталые: 0,57 — 0,68).

Одно из наиболее часто встречающихся психопатологиче­ских проявлений у многих детей с алалией — расстройство произвольного внимания. Характерный показатель этого рас­стройства — отвлекаемость. Она обнаруживается во всех или почти во всех психических процессах и не только при опериро­вании с незнакомым, но и со знакомым материалом. Нередко отвлекаемость возникает даже при условии положительной направленности ребенка на выполнение деятельности, пред­ставляющей для него интерес.

По некоторым характеристикам эмоционально-волевой сферы и свойств личности детей с алалией можно разделить на три группы.

У первой (небольшой по численном составу) группы эмо­ционально-волевая сфера и личностные свойства сохранны; отдельные особенности не выходят из границ нормы.

Для детей второй группы, занимающей по численному составу промежуточное место, типична повышенная возбуди­мость. У них отмечается гиперактивность (не всегда продук­тивная), суетливость, двигательное беспокойство, низкая кон­центрация внимания и отвлекаемость, почти постоянно радост­ное настроение (у некоторых — лабильность настроения), выраженное стремление к контактам, многоречивость, отсутст­вие переживания своего языкового расстройства.

Для детей третьей (самой многочисленной) группы, наобо­рот, типична повышенная тормозимость. Им свойственны снижение активности, неуверенность в себе, замкнутость, мотор­ная скованность, избегание контактов (чаще с незнакомыми людьми), речевой негативизм или предельное ограничение ре­чи (особенно в новой обстановке), нередко не соответствующие степени нарушения языковой системы, выраженное пережива­ние языкового расстройства.

У некоторых детей перечисленные отрицательные черты ярко выявляются только в определенных трудных для них си­туациях (сходную группировку детей предлагает Р.А. Белова-Давид).

Особо нужно сказать о речевом негативизме. Он нередко проявляется вне зависимости от степени нарушения языковой системы («уровня речевого развития») и может затруднять диагностику (отсюда следуют соответствующие педагогиче­ские выводы: к ребенку должен быть найден правильный ин­дивидуальный подход и наблюдения за ребенком следует вес­ти в различных ситуациях речевого общения и подчас дли­тельное время).

Многие дети испытывают затруднения при прохождении программы детского сада. У части из них обнаруживаются раз­ного рода затруднения в игре, а также в рисовании, лепке, кон­струировании, и особенно — в усвоении грамоты. Значитель­ному числу свойственны быстрая утомляемость и низкий уро­вень работоспособности.

Большинство детей не готовы к обучению в общеобразо­вательной школе не только вследствие языкового расстрой­ства, но и по причине недостаточности знаний, расстройства ряда познавательных процессов и личностных свойств. Обу­чаясь, как правило, в школе для детей с тяжелыми наруше­ниями речи, они с задержкой проходят программу общеобра­зовательной школы и обычно недостаточно хорошо успевают не только по чтению и письму, что в большей мере обуслов­лено языковым расстройством, но и по другим предметам (чаще всего по математике, а у некоторых детей обнаружива­ется дискалькулия).

2) Языковые нарушения

Проявления языковых симптомов у разных детей с алалией колеблются в широких пределах: от полного отсутствия экс­прессивной речи или наличия в ней лишь единичных элементов

языковой системы (отдельных слов, звуков, флексий и проч.) до незначительных нарушений в какой-либо одной из подсис­тем языка (в синтаксической, морфологической, лексической, фонематической). Последнее обычно характерно только для детей среднего и старшего школьного возраста, «выходящих» или «вышедших» из алалии. В более же ранние возрастные пе­риоды, как правило, бывает расстроена вся языковая система, и у большинства детей отмечается одинаковая степень наруше­ния всех подсистем языка (равномерный тип нарушения), у меньшего числа выступает преимущественное расстройство какой-либо одной или нескольких языковых подсистем (нерав­номерный тип нарушения).

Показательным является непостоянство симптомов: одна и та же языковая единица, попадая в разные условия, может быть правильной либо неправильной. Например, в одном слу­чае ребенок правильно называет предмет, скажем, ваза, в дру­гом называет его банка, а в третьем не называет вовсе. Или в определенном контексте звук произносится правильно, в иных контекстах заменяется, пропускается и т.п.; такое непостоян­ство может быть даже в одном и том же слове при повторном его произнесении (см. примеры в разделе «Механизм»).

Что касается состояния основных форм речи, то нару­шения экспрессивной речи обязательны и составляют суть алалии. Причем нарушается только вербальная речь, другие же средства звуковой речи сохранны, а именно, мелодика, звукоподражания, «звуковые жесты», псевдослова (т.е. сло­ва, «изобретаемые» детьми); сохранны также и остальные невербальные средства звуковой коммуникации: крик, смех, писк и т.п.

Остаются не нарушенными импрессивная и кинетическая речь. Непонимание речи, как уже говорилось выше, возникает при отсутствии у ребенка соответствующих знаний. Кинетиче­ская же речь наряду с другими невербальными средствами коммуникации очень широко используется детьми и в извест­ной мере компенсирует патологию речи вербальной.

Овладение письменной речью многим детям дается с тру­дом, и у них часто отмечаются различные формы дислексии и дисграфии.

Рассмотрим кратко названные нарушения..

Нарушения устной речи

а) Лексические нарушения

Для детей с экспрессивной алалией показательно сущест­венное расхождение между количественным составом пассив­ного и активного словаря: как в обыденной жизни, так и в спе­циально созданных экспериментальных условиях дети пони­мают значения всех или большинства слов, доступных для их возраста, но не могут найти многих слов при их актуализации в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки (см. в разделе «Механизм»).

Дети лучше актуализируют слова, относящиеся к знамена­тельным частям речи (слова-детонаторы), и хуже —- относя­щиеся к служебным (слова-форматоры). Среди слов-детонаторов лучше актуализируются слова с «предметными» значениями и хуже со значениями действия, состояния, процесса, качества, признака и т.д.; вместе с тем трудны в актуализации многие слова, которые выражают обобщающие и абстрактные понятия. Среди слов-форматоров дети с алалией, как правило, употреб­ляют только самые простые предлоги, союзы, частицы и проч. Традиционно это объясняется отсутствием у слов-форматоров лексических значений (как известно, они имеют только грам­матическое значение; исключение составляют лишь осо.бые случаи, например: Ты пойдешь или не пойдешь?— Или; Щетка в шкафу или на шкафу? — На; и т.п.). Возможно, что особенно­сти употребления этих слов в определенной степени обуслов­лены и синтаксическими нарушениями — функцией слов-форматоров в предложении (это соображение, разумеется, ну­ждается в экспериментальной проверке).

Следует подчеркнуть, что большинство типических для де­тей с алалией лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Дети, как пра­вило, обладают должными понятиями, но затрудняются в поис­ке слов для выражения понятий (см. в разделе «Механизм»).

Нарушения актуализации слов вызывают разные формы ошибок: отсутствие слов (слова не называются), их замены. аномальные слова и бленды.

Замены преимущественно вербальные и чаще всего возни­кают из-за неверного выбора семантических признаков слова:

труба -> дым; ружье —» пистолет; помидоры -> огурец; подушка -» одеяло; кастрюля —> чай.

Нередко вместо обозначения объекта одним словом дается словесное описание:

щетка —> зубы чистить; щит —» чтобы не убили; лампоч­ка —> такая горит;.плита —> включают газ; юла —> игрушка кручистая.

Производятся (чаще детьми с тяжелой степенью наруше­ния языковой системы) замены слов звукоподражаниями:

яйцо -> ко-ко; звонок -> дзътъ; коза —> ме; лягушка —> ква; чистит -*> [ш]; клюв -> чик-чик-чик (т.е. им клюют); трам­вай -> динь-динъ.

Отмечаются замены слов мимико-жестикуляторной речью, которая многими детьми с алалией используется очень широко:

ресницы ~^> вот такие (ребенок показывает у себя); пото­лок —>■ там ( показывает наверх); коленка -> (показывает на свою коленку); топор -* (показ движений при рубке); лимон —» (мимика дискомфортного состояния).

Некоторые дети производят замену слов аномальными словами, причем такие замены бывают не только у детей с тя­желой степенью нарушения языковой системы, но и у относи­тельно хорошо говорящих; возможно, что у последних такие замены являются своеобразной компенсацией расстройства актуализации слов.

Примеры: перышки —> узыры; холодильник —> ката; пото­лок —> ляпля; озеро -> друнбы; ресницы -> бамабом; ящерица —> бутрд,

Относительно редко и у небольшого количества детей об­разуются бленды: ваза —» блюдце; горшочек —> маленький брьшбчек; месяц ~> маленький рущнй.

Некоторые из перечисленных форм ошибок иногда прояв­ляются в совокупности, например, замена другим словом соче­тается с заменой средствами мимико-жестикуляторной речи. Вместе с тем при затруднениях в поиске слова в «развернутых» ответах детей часто последовательно проявляются разные фор­мы ошибок: например, сначала слово заменяется другим сло­вом, затем словесным описанием, звукоподражанием и т.д.

б) Синтаксические нарушения

Среди синтаксических нарушений на уровне предложения наиболее показательны следующие.

Для всех детей вне зависимости от степени нарушения языковой системы характерно ограничение в использовании набора типов предложений. В основном дети употребляют про­стые повествовательные и побудительные предложения (чаще нераспространенные). Другие типы предложений — сложные, с однородными членами и проч. — в их речи сравнительно ред­ки, а у некоторых не встречаются вовсе.

Типичный пример речи ребенка (в примере для облегчения его восприятия не приводятся фонетические и некоторые мор­фологические нарушения): «Дети гуляли. Кричит (мама). Дождь. Дети домой. Бегут дом. Мокрые. Мама ругает» (рас­сказ «Непослушные»).

Число синтаксических конструкций также ограничено. Оно нередко исчерпывается конструкциями «подлежащее» (Дети вместо Дети пошли в лес за грибами), «сказуемое» (Да­ет — Мальчик дает девочке красный шар), «дополнение» (Мя­со — Собака ест мясо), «подлежащее-сказуемое» (Мама чи­тает — Мама читает книгу).

Есть тенденция к отнесению сказуемого в конец предло­жения: Руки моет; Песенку поют; Шарик несет; Дети на сан­ках с горки катаются. Прослеживается тенденция и к постпо­зиции определяющего члена конструкции: кубик большой, кружок синий.

Часто необходимые члены синтаксических конструкций пропускаются. Преимущественно это касается сказуемого: Мальчик машина — Мальчик катает машину; Дедушка газе­ту— Дедушка читает газету; Она дерево ■— Она (девочка) рисует дерево.

Характерен пропуск союзов и предлогов: Мальчик девочка качели — Мальчик и девочка качаются на качелях; Идет дом— Идет за домом; Карандаш рисовать — (Я) взял каран­даш, чтобы рисовать.

Многие предлоги и союзы употребляются неверно: Кубик в доме вместо Кубик под домом; Прыгнул на веревку — Пере­прыгнул через веревку; Стали петь, как пришла тетя (след.: когда пришла тетя).

Показательные симптомы — ограничение набора синтак­сических связей и их расстройство.

У детей с зачатками экспрессивной речи эти связи могут отсутствовать или быть предельно ограничены.

Например, Витя М., 4 года, предложения в рассказе «Непо­слушные» оформляет так (фонетические и морфологические нарушения опущены): «Дети играют. Тетя. Кап-кап. Бегут. Девочка (упала). Плачут».

Дети с более развитой речью из существующих в языке видов синтаксических связей преимущественно используют сочинительную и некоторые формы подчинительной связи — согласование и управление; примыкание используется крайне редко. Нужно подчеркнуть, что число средств выражения этих связей очень мало и сами средства часто дефектны. Так, в со­чинительной связи из большого числа средств ее выражения дети обычно используют только соединительный союз и, про­тивительный а. Остальные союзы, входящие в состав соедини­тельных и противительных, а также разделительные и другие союзы почти не употребляются.

Согласование по сравнению с другими формами подчини­тельной связи более доступно детям с алалией, вероятно, пото­му, что при согласовании обычно происходит уподобление за­висимого компонента главному. Тем не менее и здесь отмеча­ются нарушения, например: маленькой девочке -> маленька девочке; дети гуляют —> дети гуляет.

Управление, при котором существуют более сложные от­ношения между главным и зависимым компонентами сочета­ния, вызывает у детей трудности.

Примеры: (будет) рисовать кисточкой —> рисовать кисточком; бегут по лесенке —> бегут по лесенку; поет песенку —» поет песенка; (выпил) много молока —>■ много молоку.

Синтаксические нарушения на уровне текста (развернутых связный высказываний) проявляются в следующем. Это прежде всего отсутствие (полное или частичное) ело в-предикатов или должной системы их, а также ограничение и неправильное употребление средств связи предложений в тексте. Нарушения текстообразования усугубляются неправильным построением предложений, неверным согласованием слов, пропусками и заменами слов; в ряде случаев и фонематические нарушения влияют на построение текста. Вследствие этих нарушений тек­сты бывают недостаточно развернутыми, в них отмечаются пропуски частей сюжета, рвутся логические связи; вне ситуа­ции тексты становятся непонятны или малопонятны слушате­лям (примеры см. в разделе «Механизм»)

в) Морфологические нарушения

Нарушения строевых элементов слова неодинаково. Так, корни слов и окончания исходных форм слов у большинства детей остаются сохранными; эти элементы- могут деформиро­ваться только у детей с тяжелой степенью расстройства языко­вой системы, что преимущественно обусловлено фонематиче­скими нарушениями: кубики -> ку; маленький -> ма; сидит ~> ди; колесо ~» исд. Приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям. Дети обладают весьма ограниченным их числом, а многие приставки и суффиксы вовсе не употребляются или употребляются неверно.

Например, съехал -> ехал; поехал; нарисовал ~> рисовал; перепрыгнул —> прыгнул; въехал ~> едет, поехал; побежали -» бежали; хорошенький ~> хороший.

Один из показательных симптомов морфологических на­рушений — неверные согласования в роде и числе.

Примеры неправильных согласований в роде: красный бант, но красный платье, красный юбка; он (колесо) упала; большой окошко; зеленый трава; вкусная суп; твой нога. Примеры неправильных согласований в числе: дети одевает­ся, девочки играет; машины гудит; мячики красивый, мои тапочка.

В ряде случаев дети неверно употребляют окончания мно­жественного числа. При этом отмечается стремление к генера­лизации и упрощению форм, нерегулярные формы подводятся под регулярные.

Примеры неправильного употребления окончаний сущест­вительных: дом —- ддмы; глаз — глазы; ведро — ведры; дере­во— дёревы; козлёнок— козлёнки; телёнок— телёики.

Значительно нарушается парадигма склонения и спряжения. В системе склонения дети правильно употребляют нуле­вую, исходную форму (именительный падеж) и некоторые формы винительного и родительного падежей, хотя и формы последних нередко подвергаются нарушениям. Выражена тен­денция к замене окончаний косвенных падежей окончаниями именительного. Вместе с тем отмечаются взаимозамены окон­чаний ряда падежей.

Приведем примеры нарушения парадигмы склонения су­ществительных. Винительный падеж: моет (пол) пола, полу;гладит (щенка) щенок; сел (на стул) стул, па стуле, на стулу; катает (колесо) колесу; взял (кубик) кубику; поймал (жука) жук, жуку. Родительный падеж: боится (петуха) петух, петуху; просит (молока) молоко, молоку; рога (у козы) у коза, козе. Дательный:идет (к лисе) лиса, лисой, к лису; пришел, (к врачу) врач, к врача, к враче; дает (петуху) петух, петуха. Творительный:вытирает нос (платком) платок, платке, тьчатдком; ударил мяч (ногой) нога, ногу, йогом, погёй; гуляет (с петухом) петух, с петуха, с петуху, с петухдй; бежит (за лисой) за лиса, за лисе, за лисом. Предложный:лежат (на по­лу) пол, на пол, на поле; (вода в ведре) ведро, в ведра, в ведру; часы (на руке) на рука, наруком, на руку.

Аналогичная картина наблюдается и в парадигме склоне­ния других частей речи. Причем при согласовании не всегда устанавливается должное соответствие флексий.

Например, при согласовании прилагательного с существи­тельным: маленькому мальчику —> маленький мальчику; нет красного шарика -> нет красного шарик; от злой собаки ~> от злую собака; из детского сада -> из детскому сада.

Много аграмматических ошибок допускается и в глаголь­ных формах. Вместо формы определенного лица и числа ино­гда употребляется неопределенная форма {мама, папа и дочка пить (ныот) чай; мальчики кидать (кидают) мяч) или глаголь­ная основа (зайчик прыга (прыгает); дети куша (кушают)). Смешиваются окончания глаголов при изменении по лицам и числам (они кричит). Возвратная частица -ся часто пропускает­ся {катается —> катает; умывается -> умывает). Не учиты­ваются изменения, происходящие в слове при спряжении (он шел и она тела (шла)," они рисовают). Допускаются переносы окончаний одного спряжения в другое (.машины гудют (гудят); Маша кладйт (кладет) палочки). Плохо сформирована катего­рия вида: дети ищи (пошли) в лес; Дима ие рассказать (не хо­чет рассказывать) сказку; Петя лез (залез) на дерево. Плохо также сформирована категория времени. Многие дети не упо> ребляют форм прошедшего времени и особенно будущего вре­мени, нередко заменяя их формами настоящего.

Словообразованием дети с алалией владеют в очень огра­ниченных рамках и в процессе его, как правило, возникает мно­го ошибок: деревянный —> дерево; из дерева; теленок -> ма­ленький му; козленок —> маленький ме; самолет отлетает, подлетает —> летит.

Рассмотренные лексические синтаксические и морфологи­ческие нарушения у детей с алалией не связаны с патологией мышления или других психических процессов. Они есть ре­зультат неовладения детьми структурно-функциональной сто­роной языка, системой правил оперирования с языковыми еди­ницами. Это подтверждается тем, что дети правильно соотно­сят языковые формы с действительностью при восприятии речи и правильно в большинстве случаев устанавливают отношения между фактами действительности в неязыковой деятельности.

г) Фонематические нарушения

Дети, у которых фонематическая система развита руди­ментарно, употребляют ограниченное число фонем. Обычно это гласные и первые в генезе детской речи согласные (/ р /, / b /, / m/, /t/, / d /, / n /) и некоторые другие. Правила опериро­вания с ними самые элементарные. Слова различной слоговой конструкции сводятся к конструкции СГ или СГ-СГ; очень редко встречаются другие типы слогов. Дети преимущественно произносят только ударный слог слова или гласный из ударно­го слога. Вместе с тем для многих звуков характерны замены. Звуки при произнесении слов нередко объединяются по прави­лам так называемой «синтагматической фонетики» (термин А.А. Леонтьева).²² Примеры: о (v'e'dro): i (ka'r'z'ina); on (sion); im (dbim); oj (stol); ja (tra'va); ma (z'i'ma); mo (p'i's'mo); ^:pai ('pal'ec); no (a'kno); 'on'i ('cornbij); 'in'i (xala'd'iFn'ik); 'mai C'mal'en'k'ij); man (ka'rman); 'kuk'i ('gus'i); 'k'ika ('kistacka); 'paka('p'atka); t'i't'i (cv'etbi); 'tata ('capFa); ja'ja(kalba'sa).

У детей с относительно развитой фонематической систе­мой, как правило, отмечается большое количество фонем. А у некоторых в их фонематической системе присутствуют все или большинство фонем, причем нередко и «трудные» (свистящие, шипящие и даже /1 /, / Г /, / г /, / г' /). Однако их фонематическая система разлажена. Потенциально обладая возможностью пра­вильно произносить многие звуки, дети часто не могут осуществить этого (см. примеры в разделе «Механизм»), Результатом выступают пропуски, замены, перестановки, перемещения и повторения звуков. Очень часто эти нарушения имеют нерегу­лярный характер (см. в разделе «Механизм»).

Нарушение структуры слога в основном проявляется в уп­рощении ее, в сведении к конструкциям СГ, СГС и ССГ.

Реже встречаются вставки звуков в слог (главным образом вследствие контекстуальных влияний): Нарушения слоговой структуры слова чаще всего выража­ются в сокращении числа слогов. Как правило, в слове остается ударный слог, остальные могут выпадать. Выпадение слога определяется рядом факторов, нередко сочетающихся: его соб­ственной структурой и характеристикой составляющих его фо­нем, местоположением слога в слове и местоположением по отношению к ударному слогу (в частности, удаленностью от него), звуками, входящими в соседние слоги, и проч.

Значительно реже возникают перестановки и особенно по­вторения слогов, также обусловленные контекстуальными влияниями.

Примеры этих нарушений (при знакомстве с примерами нужно учесть упрощение структуры слогов, замены и пропуски звуков, замены слогов):

Названные фонематические нарушения в меньшей степени выявляются при произнесении «локальных» слов и в боль­шей — при произнесении предложений (сочетаний слов). «Ло-.кальное» слово может быть произнесено правильно или в нем могут наблюдаться единичные нарушения, но включенное в более сложный контекст, оно, испытывая тем самым возросшее число сегментных и надсегментных воздействий, часто подвер­гается и большему числу разнообразных нарушений

д) Фонетические нарушения

У многих детей проявляется легкая степень («стертая форма») дизартрии. Если доверять клиническим наблюдени­ям, то какой-либо специфики у детей с алалией она не пред­ставляет. В ряде случаев совместно с алалией существует мо­торная дислалия.

У небольшого числа детей отмечаются особенности про­содии, обусловленные языковыми нарушениями. Вследствие затруднений при поиске языковых единиц и правил их функ­ционирования (слов, флексий, способов словосочетаний и проч.) возникают остановки, замедление темпа речи, протяги­вания звуков.

е) Другие нарушения устной речи

На разных этапах развития алалии у большого числа детей возникает заикание. Чаще это случается на этапе овладения фразовой речью. Особенности заикания у детей с алалией пока не изучались.

У некоторых детей отмечается спотыкание или своеобразные проявления, напоминающие спотыкание.

ж) Степень нарушения языковой системы

Она неодинакова для детей с алалией. Для ее определения нужно оценивать состояние всех подсистем языка. Ведущим критерием при этом, по нашему мнению, должна выступать сформированность грамматической подсистемы и основной коммуникативной единицы — предложения.

Следует принимать во внимание, что степень нарушения подсистем языка у отдельного ребенка может быть и одинако­вой, и разной. Одинаковая степень оценивается как равномер­ный тип нарушения языковой системы, разная степень — как неравномерный тип. При неравномерном типе одна или не­сколько подсистем нарушаются в большей мере, чем другие.

Например, морфологическая и/или фонематическая подсисте­мы нарушены грубо, другие же подсистемы — не столь суще­ственно. Чаще выявляется равномерный тип нарушения.

У большинства детей дошкольного возраста выявляется три степени нарушения языковой системы, для которых харак­терны следующие основные показатели (приводится описание равномерных типов нарушения).

Первая степень. Все подсистемы языка находятся в руди­ментарном состоянии и функционируют аномально. В экспрес­сивной речи используется предельно ограниченное число слов (однословных предложений) и звуков-псевдослов (звуков-псевдопредложений). Большинство слов по внешней форме — «предметные» слова, существительные, по функции — обычно предикаты (например, Тетя! (конфета) — Дай конфету! Ава (собака) — Собака лает). Флексии отсутствуют. Слоговая структура слов преимущественно строится по моделям СГ и СГ-СГ (например, книга — ни; цветы — титй). Часто в слове произносится только ударный слог или гласный из ударного слога (окно —~ но; булка — у). Гласные, как правило, присутст­вуют, число согласных минимально. Среди последних у боль­шинства детей отмечаются только некоторые смычные [п], [п'], [б], [б'], [т], [т'], [д], [д'] и сонорные [м], [м'], [н], [н']. Основ­ным средством коммуникации выступают экспрессивные ком­поненты интонации, кинетическая речь, звукоподражания, зву­ковые жесты и неречевые звучания, такие как крик, писк, смех и т. п.

Вторая степень. В речи преобладают однословные и дву-словные предложения. В поверхностной структуре однослов­ного предложения чаще выражается субъект (по функции он обычно предикат), реже — предикат, объект и обстоятельство (например, Ига (играют) —Дети играют; Иба (рыба) —Дядя поймал рыбу; Тят (сад) —Дети гуляют в саду). Поверхностная структура двусловного предложения чаще строится по модели «подлежащее-дополнение», реже — по моделям «подлежа­щее-сказуемое», «подлежащее-обстоятельство» и другим. При этом необходимые члены синтаксических конструкций, как правило, пропускаются, и конструкции предложений ста­новятся деформированными (например, Мальчик мяч — Маль­чик играет в мяч; Кошка пить — Кошка пьет молоко; Книга стол — Книга на столе). Системы словоизменения и словообразования не функционируют или же находятся в «зачаточном» состоянии. Выражен аграмматизм. Активный словарь ограни­чен. Процесс поиска слов нарушен, что приводит к отсутствию в речи многих слов или к их заменам {стакан —> чашка; газе­та —> книга; озеро -> река и т.п.). Слоговая структура слов включает не только универсальный тип слога (СГ), но и другие типы (ГС, СГС, иногда — ССГ), которые, правда, употребля­ются редко. Выражена тенденция к сведению слоговой струк­туры многих слов и конструкции СГ или СГ-СГ (например, крокодил — ди, коды). В речи изобилуют перестановки слогов, слоговая аппроксимация. Дети обладают довольно большим числом звуков, но звуки часто заменяются, пропускаются и пе­реставляются. Широко используются невербальные средства коммуникации.

Третья степень.Дети могут употреблять многословные предложения различных типов и конструкций. Но конструкции предложений во многих случаях деформируются. Ограничен набор синтаксических связей и средств их выражения, а само выражение связей часто дефектно. Системы словоизменения и словообразования грубо нарушены. Следствием всех этих рас­стройств выступает многообразный аграмматизм. Активный словарь относительно велик, однако при поиске слов нередко возникают затруднения, которые в основном приводят к заме­нам слов. Слоговая структура слов включает разные типы сло­гов за исключением самых сложных (СССГ, СГСС и др.), но наблюдается стремление к упрощению слога. Отмечается сло­говая аппроксимация, многочисленные перестановки и пропус­ки слогов. У большинства детей сформированы все или почти все звуки (часть из них произносится искаженно), однако в ре­чи они постоянно заменяются, переставляются и пропускаются. Невербальные средства коммуникации используются в ограни­ченном объеме.

Нужно иметь в виду, что чёткой границы между этими степенями нарушения у многих детей провести нельзя. Кро­ме того, у некоторых детей языковая система расстроена не столь существенно, как у детей предшествующих групп, по­этому в принципе возможно выделение и последующих (скажем, четвертой, пятой) степеней нарушения языковой системы.