Биологические факторы вредоносного воздействия:

· Пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала (хромосомные абберации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена и др.)

· Внутриутробные нарушения (токсикоз беременности, токсоплазмоз, люэс, краснуха и другие инфекции, интоксикации)

· Патология самого плода (например опухоли)

· Патология родов

Незрелость развития мозга, слабость гематоэнцефалического барьера обуславливают высокую восприимчивость ЦНС ребенка к различным вредностям.

С одной стороны, незрелость мозговых структур, с другой – большая у детей, чему взрослых, тенденция к росту и обусловленная способность к компенсации дефекта.

Механизм возникновения вторичных нарушений:

o Вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с поврежденной - так называемое специфическое недоразвитие (пример: недоразвитие понимания речи у детей с нарушениями слуха).

o Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, который в момент вредоносного воздействия находятся в сензитивном периоде.

o Специфичность недоразвития уменьшается по мере удаления от основного дефекта. Чем сложнее психическим процесс, чем больше опосредован он рядом межцентральных взаимодействий, тем больше факторов может привести к конечному сходному результату вторичных нарушений (пример: явление задержки общего психического развития будет наблюдаться и при нарушении сенсорной стороны речи, и при нарушениях слуха, зрения и т.д.)

o В зависимости от места первичного дефекта направление вторичного недоразвития может быть «снизу вверх» (от сложных функций к элементарным) или «сверху вниз». Иерархически вышестоящие функции как бы перестраивают элементарные. В случае патологии этого не наблюдается (пример: при олигофрении недоразвитие мышления приводит вторично к недоразвитию гнозиса и праксиса).

o Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений является фактор социальной депривации. Дефект в той или иной степени препятствует общению, процессу усвоения знаний и умений. Явление вторичной микросоциальной и педагогической запущенности.

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на первых этапах основным препятствие к обучению является первичный дефект, то затем вторично возникшие явления (например, негативные личностные установки) нередко начинают занимать ведущее место в отношении к обучению.

Вторичные дефекты: у глухих связанно с речевым дефектом, ограничение общения и совместной со взрослым предметной деятельности; вторичные нарушения связаны с отставанием формирования перцептивных представлений и обобщений, с трудностями выделения и фиксацией на отдельных свойствах предметов, нарушение формирования предметных представлений осложняет формирование процесса отвлечения и обобщения, мышление достаточно конкретно. Вторичные нарушения связанны с затруднением включения восприятия в более широкий круг деятельности. При дефицитарном дисонтогенеза возникают вторичные специфические нарушения развития эмоциональной сферы, слепой ребенок не может воспринимать жесты, взгляды и мимику, недостаточно невербального общения. С ранних этапов развития невербальное общение отсутствует, лицо амимично, заторможенность моторики, недостаток артикуляции. Глухой ребенок не воспринимает эмоциональные характеристики речи, страдает эмоциональное общение, восприятие не конгруэнтно, нет оценки всего контекста в сфере общения.

Первичные дефицит анализатора оказывает сложное многомерное влияние на другие функции: формируется сложная иерархия нарушений. Существует обратная зависимость, уровень культурального развития влияет на первичный дефект. При не полной утрате слуха и отсутствию обучения речи дефект слуха усугубляется. Максимальное стимулирование развития речи уменьшает степень дефекта до определенных пределов. Ярко выражена гетерохрония развития. Развитие отдельных функций идет не равномерно, дефект определенных систем тормозит общее развитие, к вторичным образованиям при сенсорных дефектах относятся не только нарушение различных функций, но и компенсаторные механизмы, помогающие ребенку приспособиться к требованиям среды. В организации резервных возможностей ЦНС, высокая пластичность в формировании высших корковых функций, запускаются функции перестройки. У глухих отсутствие вербальной речи компенсируется жестовой речью; компенсация у слепых в шестом чувстве, способность улавливать близость к предметам даже не касаясь их, обладание очень тонким осязанием. Компенсация идет по пути усиления функций способных заменить утраченную функцию, полной компенсации не возможно.