Индивид. различия людей в связи со спецификой структурно-функциональной организации мозга.

4)Восстановит. обучение , задачей кот. явл. перестройка мозговых систем и созд. новых взамен утраченных. В более широком смысле- реабилитация. 5)Соц. адаптация больных с различн. нарушен. работы мозга Возьмем, к примеру, человека, потерявшего память. Как ему адаптироваться к жизни? Разрабатывается ряд приемов: начиная от медальона, где написаны его имя и адрес, и заканчивая выработкой конкретных навыков запоминания.

17. Основные положения статьи Л. С. Выготского «Трудное детство» (К. Левикова).

Главная проблема- это проблема образования детского характера (1) и проблема детской одаренности (2), поскольку трудные дети представляют прежде всего сложность в отношении этих 2х областей.

(1) Соврем. учения о характере делятся на 2 напр.:

Биолог. обоснование человеч. характера. Темперамент и врожд. задатки опред. Способ. ребёнка, а также обуслав. его характер. Разв. в различных соц. условиях, т.е. соц. ситуация развития.

Пр: Ребёнок, страдающий недост. слуха вследствие тех или иных причин ->

3 типа реактив. образований со стор. ребёнка:

1)бред тугоухих. Подозрите, недоверч, мнител.Теряют сон, пост. Страхи, м.б бред преслед..

2)реальная компенсация. Повыш. чуткость, любознат., склонность к познават. активн и т.п.

3)многообразный, сложно определимый тип компенсации. Вторичная выгода болезни. Большая заботл. со стор.окружающих, пониж. его ответств. - > культ. болезнь., т.к. она дает ему право повыш вним.

Др. вид компенсаций (средний тип): агрес. по отнош. к сверстникам; стремл. общаться с мл. детьми- > лидер. среди них. С одной ст. эта компенсация реальна, т.к. он преодолевает трудности общения, но с др. стороны, он не преодолевает реальных трудностей, стоящих перед ним (сверстники).

Это всё накладывает отпечаток на формирование характера!!!!!

Нов. система воспит. отвечает психол. пониманию таких детей! Принцип «методической диалектики» (Фридман, венгерский педагог): необходимо понимать причины, кот.вызвали те или иные трудности, ->, бить по корню, а не появлениям. Необходимо понимать трудности, кот. привели к данному типу характера и использ. недостатки харак. для превращ. их в хор. черты характера. Необходимы внеш.уступки, чтобы потом взять над недостатками верх.

Н-р: ученик грозится уч-це выбросить в окно ранец. Учит-ца пон., что мальчик хочет её испугать, а ему вовсе не надоели занятия. Учит-а разр. ему это сделать - > ученик в недоумении. Это и есть «внешне уступить», чтобы потом «наступить»Оч трудно воздейств. на упрям ребёнка из-за его сопротив. - > это очень длит. и сложная задача.

(2)Др. гр. детей – дети с дефектами одаренности, т.е. недост.общий фонд психич. развития - > проблемы в шк. Обуч..

В этом отнош.важен вопрос единства или множественности одаренности: представляет ли одаренность един., гомогенную, цельную структуру, или под этим общим наз.скрываются многие формы. Все психол-е исслед-я гов. о том, что одаренность представляет собой не цельную функцию, а ряд различных функций и факторов, кот. объединены в одно общее.

Н-р, связь моторной недостат. и интеллект. развития. Одно звено развития по отнош. к другому может представлять центр. звено компенсации, что приводит к усилению того, чем ребёнок обладает.

Н-р, практический интеллект. Изучение интеллекта УО детей уже давно показало, что очень часто на практике ребёнок бывает гораздо более находчив, чем в теории.

Есть предположение о том, что теоретический и практический интеллект находятся в обратной зависимости друг от друга: именно из-за недостаточности абстрактного мышления у ребёнка усиленно развивается практический интеллект, и наоборот.

Пример: детская примитивность. Рассказ о девочке-татарке, кот. ориентир.исключит. на практические нагляд. признаки, и не могла решать абстрактные задачи. Вопрос: «Моя тетё выше меня, а мой дядя ещё выше, чем тетя. Дядя выше меня или нет?» -> «Я не знаю. Как я могу сказать, выше ли дядя, когда я его никогда не видела».

Для построения диагноза необходима двойственная характеристика отсталого ребёнка: стадия развития и степень компенсации!!!! А также можно дать и тройственную характеристику: хар-у практич. интеллекта, практич. данных и способов их использ.. Эти взаимоотношения необходимо использовать в практике: в спец. Шк. необходимо умен. опору на наглядные образцы, развивать абстр. мышл..

18. Роль психогенных факторов в формировании аномальных черт личности у детей с ЗПР (Н.Вотрина).

Выделяют 4 группы детей с ЗПР:

Конституционального происхождения:

Констит. Гармонич., психич., психофизиологич. инфантилизм.

Такие дети отстают от своего паспортного возраста по физич. параметрам.

Эмоц. сфера наход. на более ранней ступени развит.(игровые интересы, внушаемость, несамост.). Обычно они с маниакальным приподнятым настр.Быстро пресыщаются интел. деят. (предпочитают игры)

Соматического происхождения:

Соматич. инфантилизм.

Дети с пороками развития (астма, порок сердца и др. хронические заболевания).Хронич.физич. и психич. астения (характерна повыш. утомляемость, кислор. голодание, вследствие чего бледность лица) тормозит развитие актив. форм деят-ти, способ. формир таких черт личности как робость, неуверен. в своих силах.

Психогенного происхождения:

Дети, задержка кот. связана с неправильными формами воспитания (средовой фактор). разные варианты:

Минимальный эмоциональный контакт у брошенных детей, безнадзорность→ зпр по типу неуст. (неумение тормозить свои эмоции и желания, отсут. чувства долга и ответств.) → наруш.повед.

Гиперопека → задержка эмоц. развития (эгоцентрич установки, неспос. к волевому усилию, труду).

Психотравмирующие условия воспитания, где преобладает жестокость, авторитарность → формирование личности по невротич. типу (отсут. инициативы и самост., робость, боязливость).

Появляются гиперкомпенсаторные реакции. Дети еще больше фиксируются на игре, т.к. она дает больше шансов на успех (инфантильность интересов опред. не только незрелостью эмоц. сферы, но и закрепл. неуспехами в шк. деят-ти).

Церебрально-органического генеза:

Дети с миним. мозговой дисфункцией (ММД). Задержка связана с орг пораж.ЦНС (травмами НС в первые периоды жизни, патологией беременности и родов, инфекциями, интоксикациями).

19. Соотношение первичных и вторичных дефектов у детей с дефицитарным типом развития (при нарушении зрения и слуха) (Л.Щербина).

Дефицитар. разв. связано с первич. Недостат. Отдел. систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной, сс (пороки сердца), дыхат. (бронхиальная астма) и др.

Здесь наиб. ярко виден механизм возникн. Вторич.дефектов на базе первичных и их соотношение.

Вторичные образования в виде:

-дефицитарности

-компенсации

-гиперкомпенсации

Характер и степень вторичных отклонений зависят от:

степени выраж. Сенс. дефекта. При небольш.дефекте слуха – незнач. Наруш. речи, при глухоте – немота (без спец. обучения)

времени возникн. дефекта слуха или зрения.

Врожденная глухота: отсут. речи или ее грубое недоразвитие

Глухота после 3-х лет: сформир. фразовая речь, незнач. Наруш. словарного запаса и грамматич. строя

Глухота в школьном возрасте: некоторые недостатки произношения

Врожденные нарушения зрения: затрудн. в возникн.вертикального полож.тела, боязнь пространства, новых предметов → наруш. предметной деят-ти, недоразв. простран. предст., наруш.в формир. схемы тела.

Ранний возраст: недор.е психом. сферы, застыв., наруш. акта хватания, стереотипные движения.

Шк. возраст: основные зрит. Представл. уже сформ., что способствует развитию понят. аппарата, адекватного ур. обобщений и т.д.

Вторич. нарушения затрагивают и более отдал. от первичного дефекта системы:

- мышление

- эмоциональная сфера

- личность

- деятельность в целом

Цепочка при глухоте (мышление)

Наруш. речи → наруш.общения → наруш. совместной деят. с предметами → слабость закрепл. значений за предметами → трудности формир. и актуализации предст. → недоразвитие ур. обобщения

При слепоте:

Значение усваивается без сенсорной основы → генерализация значения слова или закрепление за словом узкого круга понятий → недоразвитие уровня обобщений

Эмоциональная сфера.

У слепых детей невозможность восприятия взгляда, жеста, мимики как выразителей эмоций приводит к недоразвитию форм эмоционального общения

У глухих детей – невозможность восприятия эмоционального тона речи. Отсюда частое отсутствие «комплекса оживления», трудности различения «свой-чужой» и т.д.

Аномальное развитие личности:

-) как реакция на осознание своей несостоятельности

-) как следствие ограничений контактов вследствие сенсорной депривации\

Черты: пониженный фон настроения, астенические черты, явления ипохондричности, аутизация (гиперкомпенсация вследствие объективных затруднений контактов). Все это чаще при неадекватном обучении и оспитании.

Возможно обратное влияниеуровня культурного развития на первичный дефект. Если у слабослышащего развив. речь, с ним много говорят, то это разв. его слух. Если речи нет, то дефект усугубляется.

Вторичные компенсаторные образования в виде функц-х перестроек с целью адаптации к среде. В основе мобилизация резервных возможн., пластичность ВПФ. Пр: «шестое чувство» у слепых, жестовая речь у глухих, тонкое различение на ощупь фактуры, формы, размера у слепых.