Нарушение развития мышления при различных видах дизонтогенеза. Нарушение мыслительных операций (анализа, синтеза, классификации, обобщений и др.)

Большую роль в становлении и развитии познавательной дея-ти ребенка играет мышление.

1.У УО детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной дея-ти. Их затрудняет даже решение простейших, наглядно-действенных задач, таких как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого предмета, подбор геометрической фигуры под углубление в плоскости. Дети выполняют эти задания с большим кол-вом ошибок, причем ошибки многократно повторяются, так как такие дети обычно не изменяют способа действия. Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Если некоторые задания детьми выполняются, то их дя-ть при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. УОдети школьного возраста воспроизводят материал упрощенно, опускают его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают взаимоотношений между ними. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, не отмечает также многих существенных свойств. Сложность вызывает сравнение: обычно обращают внимание только на различия, не замечая черты сходства. Часто не удерживаются в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяют его более простым. Еще более сложной задачей для них явл-ся обобщение. Выполняя такое задание они часто берут во внимание случайные признаки, те действуют необоснованно. В общем: стереотипность, тугоподвижность, недостаточная гибкость мышления у детей с уо.

2.У дошкольников с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического). Простейшие задания наглядно-действенного характера выполняют успешно (доски сегена). Все выполняют простейшие задания (построить домик из одноцветных полосок бумаги по образцу и тп), в то время как некоторые дети с УО совсем не справлялись с заданием. У детей с ЗПР наблюдается небольшое отставание в наглядно-действенном мышлении, это отставание более выражено, чем сложнее предлагаемые задания. Также наблюдается недостаточная ориентировка в условиях задачи и импульсивность действий. Дети с ЗПР по кол-во и качеству решений ближе к нормальным детям, чем к детям с УО. Большее отставание видно в наглядно-образном мышлении детей с ЗПР. Они связаны с несформированностью мыслит операции анализа, действия сравнения и др операций. По успешности построения суждений дети с ЗПР приближаются к норме, а формирование умозаключения из двух посылок оказывается для них сложным и они приближаются в этом к детям с УО. Недостаточное владение мыслительными операциями отчетливо выступает при решении детьми простых арифметических задач, где они значит отстают от нормы. У старших дошкольников таким образом наименьшее отставание от нормы в наглядно-действенном мышлении, и большое отставание в наглядно-образном. Но тем не менее они оказываются ближе к норме, чем к УО. Им доступно обобщение и классификация понятий, но на более низком уровне, чем это делают нормально развивающиеся. У младших школьников с ЗПР познавательная активность крайне низкая. В начале школьного обучения у них обнаруживается несформированность даже основных мыслительных операций и действий. Обнаруживается недостаточная избирательность, те неумение выбрать нужную операцию; дефектным оказывается также этап ориентировки в условиях задачи. Правильными оказываются только решение задач на наглядно-действенное мышление. Решение задач наглядно-образного характера хоть и улучшается по сравнению со старшим дошкольным возрастом, отстает от нормы. В начале среднего школьного возраста дети с ЗПР владеют значительным объемом знаний об окруж мире, умеют ими оперировать, использовать мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения. Затруднения вызывают установление причин явлений, выделение основных, категориальных качеств предметов, выделение более отвлеченных (причинно-следственных, функциональных) связей, абстрактные суждения. К концу среднего школьного возраста отмечаются значительные сдвиги уровня сформированности словесно-логического мышления: это наблюдается в улучшении решений заданий и сближении таких детей с нормой. В этом возрасте дети в ЗПР находятся на стадии конкретно-понятийного мышления, в то время как нормальные сверстники на стадии абстрактно-понятийного. Отличие в отсутствии этапа ориентировки, непонимание иерархической зависимости между целым и его частями, трудности мылсит оперирования образами, недостаточной целенаправленности мыслит дея-ти.

3.Дети с нарушением слуха: среди старших дошкольников было проведено исследование на развитость наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Рез-ты показали, что глухие дети 6-7 лет умеют анализировать схематическое изображение, руководствуясь рисунком подбирают подходящие кубики. Более сложное задание на складывание по чертежу разных фигур оказалось более сложным для глухих, чем для обычных детей. Они не могли мысленно представить себе, как соединяются части в сложных фигурах, им требовалась помощь в виде расчлененного образца. Таким образом глухие дети 6-7 лет испытывали в среднем незначительно большие трудности, чем слышащие сверстники, в мысленном анализе геометрического образца.В другом исследовании было показано что глухие дети способны различать цвета и отождествлять предметы по признаку. Однако определение предметов по цветовому тону при разной степени его светлоты достигается детьми только при овладении соответствующим словесным обозначением, что указывает на принципиально важную роль слова в категориальном обобщении. У школьников: было показано что глухие школьники при анализе и сравнении предметов легче выделяют в предметах признаки, бросающиеся в глаза, чем существенные, но малозаметные. Позднее чем слышащие научаются выделять в предметах не только различия, но и сходства. Заметно труднее для глухих сравнивать предметы не на основе их непосред восприятия, а по представлению. Более медленно овладевают обобщенными приемами предметных действий, проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменившихся способов задач. Недостаточно владеют значениями слов, выражающие пространственные отношения – под, напротив и тп. Отстают в решении задач на симметрию и аналогию из-за недостаточности внутренней речи как средства мышления. Наибольшее отставание наблюд в словесно-логич мышлении. У них достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями. Связь от слова к объекту начинает функционировать значительно раньше, чем от объекта к слову. Такая односторонность создает трудности в анализе, обобщении наглядных ситуаций. У глухих позднее формируется понятийный подход к решению задач. Только в старшем школьном возрасте начинает формироваться абстрактно-понятийное мышление. С трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями и поступками. Сложным яв-ся построение умозаключений на основе тех сведений которые сообщаются им в речевой форме.

4.Нарушения зрения: отсутствие зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференирование чувственного отражения действительности, что негативно влияет на процесс развития. Отсутствие или неполноценность зрит восприятия вследствие этого пассивность и бледность предметно-практич опыта затрудняют формирование представлений о предметах окруж мира. Это задерживает наглядно-действ мышления. Компенсация слепоты в дошк возрасте связана с овладением новыми способами приобретения знаний, основанными на умениях детей четко организовывать, регламентировать свою дея-ть, опираясь на речь, которая ориентирует слепого, на опыт наглядно-действенного мышления, используя кот слепой ребенок способен создавать целостную картину окруж мира. В наглядно образном мышлении: нарушение единства, анализа, синтеза, неполный бессистемный элементарный анализ, выделение несущественных признаков, связей приводит к одностороннему синтезу и неверным обобщениям. Особое значение у детей с нарш зрения приобретает развитие дедуктивного мышления, опирающегося на индуктивные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкретного наглядного опыта. Важное компенсаторноезначение имеет овладение школьниками умением делать выводы по аналогии. У детей с наруш зрения формирование и развитие конректно-понятийного мышления осуществляется также с развитием знаний и представлений об окруж мире, но для этого им необходимо научиться отличать основные, главные, характерные для группы предметов признаки от второстепенных качеств. Важное знчение имеет понимание что предмет может изменяться по одним качествам и не изменяться по другим.