Предмет, объект и методы специальной психологии. Специальная психология в контексте человекознания.

Спец пси – это отрасль пси, изучающая пси особенности детей с нарушениями в развитии.

Объект – дети с врожденными или приобретенными нарушениями физического и психического развития.

Предмет – закономерности развития психики различ групп детей с нарушениями.

Задачи: 1. Раскрыть закон-ти развития и проявления психики общих для норм развивающихся детей и детей с наруш в развитии. 2. Исследовать закон-ти развития и проявления психики специфичных для детей с нарушениями в развитии. 3. Изучение наруш в развитии и форм-ии конкрет форм психич дея-ти и психич процессов у различ групп аномальных детей. 4. Выявление путей средств и способов компенсации нарушений в психич развитии у детей

Спец пси оформляется на стыке неск дисциплин: пси, медицины, педагогики. Она связана с такими областями пси, как детская, возрастная, пелагогическая пси, нейропси. Важно четко отграничить спец пси от близких к ней патопсихологии и клинической пси. Пато изучает изменения психич дея-ти при патологических состояниях мозга, вызванных психическими или соматическими заболеваниями, в то время как спец имеет дело с устойчивыми аномальными состояниями, вызванными не текущим болезненным процессом, а отдаленными последствиями каких-то органических повреждений или нарушений формирования психич функций в рез-те крайне неблагоприятных соц условий. Клиническая пси, кк и пато имеет дело с пси проблематикой, связанной с текущими заболеваниями.

В спец пси отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В не, как и в общей, детской и пед пси, применяются индивидуальный и групповой лабораторный пси эксперимент, наблюдение, изучение продуктов дея-ти (письменных работ детей, рисунков и др), анкетирование, проективные методики, обучающий эксперимент. Каждая из методик применяется в определенных целях и с учетом особенностей объекта изучения. Особое значение при изучении детей с недостатками развития приобретает наблюдение. Из-за ряда особенностей этих детей применение экспериментальных методик в раннем и дошкольном возрасте часто не дает значимых рез-тов. В то же время целенаправленное прослеживание поведенческих проявлений может дать очень многое. Важную методологическую проблему спец пси составляет разработка и применение невербальных пси методик. Поскольку у некоторых категорий детей с отклонениями развития имеются значительные недостатки словесной речи, затрудняющие понимание ими словесных инструкций, невозможно бывает выявить уровень их умственного развития.

Разделы: олигофренопсихология (изучает психич развитие детей с наруш интеллекта), сурдопсихология (психология глухих и слабосышащих), тифлопсихология (пси слепых и слабовидящих), логопсихология (с наруш речи), тифлосурдопсихология (слепоглухонемых детей).

Краткая история развития специальной психологии.

1.В Др. Греции и Риме таких детей не считали полноценными людьми.

2.Оставляли при дворах ради развлечения.

3.К детям начали внимательно относится, развивали у них трудовые навыки – эти единичные случаи послужили поводом к обращению к этой проблеме. Во многом этому способствовало развитие церкви, принятие христианства, к-е защищало этих детей. «Бог создал этих детей, чтобы мы могли проявить свое милосердие». Первые попытки обучения детей проходили в стенах монастырей.

4. Развитие науки повлекло за собой оформление методов работы детей с аномальным развитием.

В россии дети с наруш всегда находились при деревнях, при церкви. Их не обижали, но и не относились как к людям.

Первая лаборатория открыта Выготским в 1926 году. Кащенко ВП также принимал участие в исследованиях.

5. Современный этап – интеграция в общество этих детей.

Современные представления о нормальном и отклон развитии:

1. норма как среднестатистический показатель – диапазон значений.

2. Психиатрический подход – норма – отсутствие симптомов патологии.

3. Адаптационный – умеет адаптироваться к своей среде.

4. Культурная модель – возможность овладения культурными, общественными нормами и эталонами.

Клинико-психологическая структура искаженного психического развития (РДА). Дифференциальный подход.

разные варианты сложных сочетаний общего недоразвития, задержанного, ускоренного и поврежденного.

Искаженное – потому что нет нормальной линии развития: #игра развивается искаженно )стереотипные игры без сюжета и соц значения). Плюс асинхрония – отдельные функции не развиваются, какие-то задерживаются, какие-то ускоряются. После 4-5 лет может быть регресс – как поврежденное психич развитие, но без каких-либо травм.

Искаженное развитие чаще свойственно ряду процессуальных наследственных заболеваний.

Наиболее характерной моделью является дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма. Его этиология и патогенез неясны. В значительной части случаев речь идет о ранней детской шизофрении. В последнее время все чаще высказывается мнение о связи этой аномалии развития и с органическим поражением мозга. Для искаженного развития характерно наиболее выраженная асинхрония. В процессе формирования психических функций наблюдается иная иерархия в последовательности развития отдельных систем, в значительной мере противоположная нормальному онтогенезу: так, преждевременное развитие речи значительно обгоняет формирование локомоторных функций, а в более старшем возрасте развитие вербального интеллекта парадоксально опережает становление предметных навыков. Большое значение в искаженном дизонтогенезе имеют явления изоляции: функции, развивающиеся ускоренно, не «подтягивают» развитие других. Формируясь на собственной узкой основе, в более тяжелых случаях очи «зацикливаются», что приводит к явлениям стереотипии в речи, игровых действиях и т. д. Даже при шизофренической природе раннего аутизма явления дизонтогенеза нередко выражены больше, чем симптомы болезни. Однако последним также принадлежит определенная роль в формировании дизонтогенеза. Так, возникновение аутизма, особенно на ранних этапах развития, в большой мере обусловлено диффузными страхами окружающего. Выраженный дефицит общения в свою очередь является важнейшим тормозом социального развития больного ребенка.

РДА: этиология и патогенез до конца не ясны. Общее расстройство развития, к-ое прояваляется в возрасте до 3 лет и хар-ся аномалиями функционирования в сферах соц взаимодействия, общения и поведения. У девочек встречается в 3-4 раза реже чем у мальчиков. С самого раннего возраста особенности в эмоц сфере: отсутствие реакции на взрослого, повышенная гиперстезия (реакция к внешним раздражителям; взгляд – самый сильный раздражитель), снижена способность в подражанию, к имитационным играм, появление аутостимуляции (раскачивание, оральная фиксация, поглаживание, чесание) – позволяет избегать др внешних раздражителей, ребенок замыкается только на этом одном раздражители. Есть также форма, когда ребенок привязан к одному из родителей. Могут наблюдаться многочисл ритуалы, стереотипы в поведении. В речи также наблюд-ся стереотипия, она бедна и развивается с глубокой задержкой. Другой вариант – речь развивается до года и ребенок начинает говорить целыми фразами и предложениями. Отличаются колоссальной механической памятью. Речь неосознанная и совершенно шаблонная, нефункциональная (не направлена на собеседника). У таких детей множество страхов, фобий.

О. С. Никольской выделены четыре основные группы РДА. Основными критериями деления избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма.

У детей I группы речь будет идти об отрешенности от внешней среды, II - ее отвержения, III - ее замещения и IV сверхтормозимости ребенка окружающей его средой.

Дети I группы с аутистической отрешенностью от окружающего характеризуются наиболее глубокой агрессивной патологией, наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Эти дети мутичны. Нередко имеется стремление к нечленораздельным, аффективно акцентуированным словосочетаниям. Наиболее тяжелые проявления аутизма: дети не имеют потребности в контактах, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими, не овладевают навыками социального поведения. Нет и активных форм аффективной защиты от окружающего, стереотипных действий, заглушающих неприятные впечатления извне, стремления к привычному постоянству окружающей среды. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания.

Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре. Они остаются мутичными, полностью несостоятельными в произвольных действиях. В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у них могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания; они могут освоить письмо, элементарный счет и даже чтение про себя, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях.

Дети II группы с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определенной возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет вышеописанной аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипии: двигательных (прыжки, взмахи рук, перебежки и т. д.), сенсорных (самораздражение зрения, слуха, осязания) и т. д. Такие аффективно насыщенные действия, доставляя эмоционально положительно окрашенные ощущения и повышая психологический тонус, заглушают неприятные воздействия извне. Внешний рисунок их поведения - манерность, стереотипность, импульсивность многочисленных движений, причудливые гримасы и позы, походка, особые интонации речи. Эти дети обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. С гримасами либо застывшей мимикой обычно диссоциирует осмысленный взгляд. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, стереотипные бытовые навыки, односложные речевые штампы-команды. У них часто наблюдается примитивная, но предельно тесная «симбиотическая» связь с матерью, ежеминутное присутствие которой - непреложное условие их существования. Прогноз на будущее для детей данной группы лучше. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе (чаще - в массовой, реже - во вспомогательной).

Дети III группы с аутистическими замещениям окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего страхам. Эти дети имеют более сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, спонтанно разыгрываемой ребенком как стихийная психодрама, снимающая пугающие его переживания и страхи. Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Характерны развернутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Эти дети менее аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном тактильном контакте и опеке. Поэтому их эмоциональные связи с близкими недостаточны, низка способность к сопереживанию. При развернутом монологе очень слаб диалог. Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Дети IV группы характеризуются сверхтормозимостью. У них не менее глубок аутистический барьер, меньше патологии аффективной и сенсорной сфер. В их статусе на первом плане - неврозоподобные расстройства: чрезвычайная тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптацию. Значительная часть защитных образований носит не гиперкомпенсаторный, а адекватный, компенсаторный характер, при плохом контакте со сверстниками они активно ищет защиты у близких; сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штампов, формирующих образцы правильного социального поведения, стараются быть «хорошими», выполнять требования близких. У них имеется большая зависимость от матери, но это не витальный, а эмоциональный симбиоз с постоянным аффективным «заражением» от нее. Их психический дизонтогенез приближается, скорее, к своеобразной задержке развития с достаточно спонтанной, значительно менее штампованной речью. Дети именно этой группы часто обнаруживают парциальную одаренность. Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части случаев - обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки.

Аутоподобные расстройства:

1.Аутистические психопатии: выявляются с 2-3 летнего возраста; интеллектуальное развитие хорошее – 130 баллов по векслеру; в эмоц сфере холодность, гордость и замкнутость; неспособность к удержанию контактов; неуместная прямолинейность, неумение ладить с другими, несоблюдение общих правил, вычурная взрослость в поведении. Причины: асфексии в родах, заболевания в первые годы жизни. Это расстройство относится к психопатии, тк не носят такие сильные черты как РДА. Ребенок социализирован и обучается в обычных заведениях.

2.Аутистические органические психопатии

Причины: пре и перенатальные вредности, тяжелые соматические заболевания во время беременности. От обычного аутизма отличается уровнем интеллекта – 92=93 балла по векс.; своеобразие двигат сферы: неуклюжая манера держаться, странная форма общения. Усвоение школьных навыков отмечается особенно по математике, недоразвитость пространственно-временных представлений; в речевой сфере неумелые рассуждения, ненужные вопросы, склонность к мудрствованию. Такие дети очень привязаны к близким, но не способны к глубоким эмоциональным контактам с окружающими. Отмечаются соматич, неврологич, органич стигмы (такие симптомы, к-ые указывают на неврологические реакции – тики, потливость, покраснение и тд).

3.Аутистический синдром при умственной отсталости

У этих детей дефект возникает в связи с грубой эмбриопатией и интранатальными вредностями (повреждение развития эмбриона на ранних стадиях); в рез-те тяжелых заболеваний – энцефалия, осложнения после прививок.

Расхождение вербального и невербального интеллекта, относительно сохранен вербальный, сильно снижен невербальный. Стойкое циклическое отставание во внимании, чудаковатость в поведении, полевое поведение; проблемы в обучении; инфантильность; стремление к простым примитивным играм; неспособны к эмоц контакту с другими; выглядят развязными, беззащитными, беспомощными; простые бытовые навыки не формируются или формируются с трудом.

4.Аутизм с эпилептическими припадками

Схоже с органич аутизмом плюс эпилептич. Компонент, что формирует целый единый комплекс. Сезонное обострение обоих планов. Резонерство, фантазирование, бессмысленное любопытство, мудрствование, нарушение поведение и интеллекта, повышенное внимание к деталям.

5.Аутистический тип развития личности

3 основные формы: 1. Психогенный (травмы психологические), 2. Соматогенный (длител заболевания), 3.индивидуально-патологическй (личностн особенности).

Возрастные кризисы могут приводить к развитию этого типа и индивид особенности ребенка.

13. Компенсация нарушений психического развития при различных видах дизонтогенеза. Теории компенсации (по А.Адлеру, бихевиоральное направление, гуманистическое направление, психоаналитическое направление, культурно-исторический подход).

Компенсация – сложный многообразный процесс перестройки функций при нарушении, либо утрате какой-либо функции. В процессе компенсации функция поврежденных органов или структур либо начинает осуществляться непострадавшими непосредственно системами путем усиления их дея-ти, либо происходит перестройка частично нарушенной функции.

Компенсация функций на уровне сложных психических процессов осуществляется путем сознательного переобучения, обычно с использованием вспомогательных средств. Компенсация функций при повреждении анализаторов имеет специфический характер , в связи с тем, что изменяется поступающая из внешней среды в организм и регулирующая его де-ть сигнализация. Поэтому вначале процесса компенсации используется афферентация с других сохранных анализаторов. На дальнейших этапах, сформировавшиеся связи стабилизируются.

Адлер: А. Адлер (11) и его школа в основу своей психологической системы кладут учение о малоценных органах и функциях, недостаточность которых постоянно стимулирует повышенное развитие. Ощущение дефективности органов, по словам Адлера, является для индивида постоянным стимулом к развитию психики. Если какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности не справляется вполне со своими задачами, тогда центральная нервная система и психический аппарат человека принимают на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или функцией психологическую надстройку, стремящуюся обеспечить организм в слабом, угрожаемом пункте. При соприкосновении с внешней средой возникает конфликт, вызванный несоответствием недостаточного органа или функции стоящим перед ними задачам, что ведет к повышенной возможности заболевания и смертности. Этот же конфликт создает повышенные возможности и стимулы к компенсации и сверхкомпенсации. Дефект ста новится, таким образом, исходной точкой и главной движущей силой психического развития личности.

бихевиоральное направление:С точки зрения физиологической, всякийвоспитательный процесс может быть представлен как процесс выработки условныхрефлексов на и звестные условные знаки и сигналы. Условныйрефлекс может быть в оспитан на любой внешний раздражитель, идущий с глаза, уха,кожи и пр. Любой элемент среды, любая частица мира, любое явление, любой знакмогут выступить в роли условного раздражения. Процессы воспитания условногорефлекса во всех случаях будут одни и те же. Это значит, что физиологическийсубстрат воспитательного процесса, т. е. те физиологические изменения, которыевносит воспитательное воздействие в организм ребенка, будут по существу и поприроде совершенно тождественными во всех случаях; и свет, и звук могут,следовательно, выступать в совершенно аналогичной физиологической роли. В этомзаконе заключается важнейшее принципиальное положение педагогики дефективного в самом существенном та же, что и при воспитании детей нормальных. Вся разница в том, что в отдельных случаях (при слепоте, глухоте) один органвосприятия (анализатор) заменяется другим, само же качественное содержаниереакции остается тем же, как и весь механизм ее воспитания. Иначе говоря,поведение слепого и глухо немого может быть с психологической и педагогическойточек зрения вполне приравнено к нормальному; воспитание слепого и глухогопринципиально ничем не отличается от воспитания нормального ребенка. Само посебе доведение человека как совокупность реакц ий при этом остаетсяненарушенным. Слепой и глухой способны ко всей полноте человеческого поведения,т. е. к активной жизни. Вся особенность в их воспитании сводится только к заменеодних путей для образования условных связей другими. Второй практически не менее важный для сурдопедагогики вывод: всякая новая условная реакция может быть привита не иначе как на основе прежней, наследственно данной или уже выработанной в прежнем опыте, достаточно прочной реакции.

гуманистическое направление:Фромм: Невиданная свобода от жестких социальных, политических, экономических и религиозных ограничений потребовала компенсации в виде чувства безопасности и чувства принадлежности к социуму. Фромм, в отличие от Фрейда и Юнга, полагал, что эта пропасть между свободой и безопасностью стала причиной беспримерных тревоги и трудностей в человеческом существовании. Люди борются за свободу и самостоятельность, но сама эта борьба вызывает чувство отчуждения от природы и общества. Люди нуждаются в том, чтобы обладать властью над своей жизнью и иметь право выбора, но им также необходимо чувствовать себя объединенными и связанными с другими людьми.

психоаналитическое направление:учение Адлера оппозиционно и по отношению к характ ерологии Фрейда.Его отделяют от последнего две идеи: идея социальной основы развития личности иидея финальной направленности этого процесса. Индивидуальная психология отрицаетобязательную связь характера и вообще, психологического развития личности сорганическим субстратом. Вся психическая жизнь индивида есть смена боевыхустановок, направленных к разрешению единой задачи - занять определенную позициюпо отношению к имманентной логике человеческого общества, к требованиямсоциального бытия. Реш ает судьбу личности в последнем счете не дефект сам посебе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация. Всвязи с этим для психолога становится обязательным понимание каждогопсихологического акта не только в связи с прошлым, но и с будущим личности.

культурно-исторический подход: Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха, зрения и т. п. учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть не то ько минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл! В сущности, психология давно учила этому, педагоги давно это знали, но только теперь с научной точностью сформулирован главнейший за кон: ребенок будет хотеть все видеть, если он близорук, все слышать, если у него аномалия слуха; будет хотеть говорить, если у него затруднения в речи или заикание.

всякое повреждение или вредоносное воздействие на организм вызывает со стороны последнего защитные реакции, гораздо более энергичные и сильные, чем те, которые нужны, чтобы парализовать непосредственную опасность. Организм представляет относительно замкнутую и внутренн е связанную систему органов, обладающую большим запасом потенциальной энергии, скрытых сил. Он действует в минуты опасности как единое целое, мобилизуя скрытые запасы накопленных сил, сосредоточивая в месте опасности с большей расточительностью горазд о большие дозы противоядия, чем доза грозящего ему яда. Таким путем, организма не только компенсирует причиненный ему вред, но всегда вырабатывает излишек, перевес над опасностью, приводящий его в более высокое состояние защищенности, чем то, которое у него было до .возникновения опасности. К месту, в которое проникла зараза, белые кровяные шарики устремляются в гораздо большем количестве, чем нужно для того, чтобы справиться с заразой. Это и есть сверхкомпенсация. Если лечат туберкулезного больного, впрыскивая ему туберкулин, т. е. туберкулезный яд, то рассчитывают на сверхкомпенсацию организма. Это несоответствие раздражения и реакции, неравенство действия и противодействия в организме, излишек противоядия, прививка сверхздоровья через болезнь, поднятие на высшую ступень через прео доление опасности важны для медицины и педагогики, для лечения и воспитания. И в психологии это явление получило широкое применение, когда стали изучать психику не изолированно от организма, как отрешенную от тела душу, а в системе организма, как его своеобразную и высшую функцию.

Предмет, объект и методы специальной психологии. Специальная психология в контексте человекознания.

Спец пси – это отрасль пси, изучающая пси особенности детей с нарушениями в развитии.

Объект – дети с врожденными или приобретенными нарушениями физического и психического развития.

Предмет – закономерности развития психики различ групп детей с нарушениями.