Критика биологизаторских и социологизаторских теорий компенсации.

Биологизаторские концепции, утверждающие независимость психики от внешнего мира, имманентность (имманентный - присущий внутреннему явлению) её проявлений. Интенсивность и содержание психической жизни объяснялись хотя и различными у разных авторов причинами – специфической энергией органов ощущений и восприятия, мышлением, инстинктами, влечениями и т.п., но во всех случаях детерминация психической деятельности находилось в самом субъекте. В результате отрицание педагогического вмешательства в процесс компенсаторного приспособления.

Социологизаторское понимание замещения нарушенных или утраченных функций, отрицающее какую бы то ни было роль природного, биологического в человеке. Отсюда неизбежный вывод: компенсировать отклонения в психическом развитии, например, и при слепоте можно только в том случае, если незрячие будут обучаться и воспитываться в тех же условиях, что и зрячие. При этом под таким условием понимались главным образом содержание обучения.

Односторонность как биологизаторского, так и социалогизаторского подхода.

Идеи Т. Липпса, В. Штерна, А. Адлера - здоровое ядро психологии воспитания детей с дефектами: о сверхкомпенсации (работа сверхкомпенсации определяется двумя моментами: диапазоном, размером неприспособленности ребенка, углом расхождения его поведения и предъявляемых к его воспитанию социальных требований с одной стороны, компенсаторным фондом, богатством и разнообразием функций – с другой. Процесс сверхкомпенсации всецело определяется двумя силами: социальными требованиями, предъявляемыми к развитию и воспитанию, и сохраненными силами психики. Сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов этого процесса, один из двух полюсов такого осложненного дефектом развития. Другой полюс – неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Неудавшаяся компенсация превращается в защитную борьбу при помощи болезни, фиктивную цель, направляющую весь жизненный план по сложному пути. Между этими двумя полюсами, крайними случаями, расположены все степени компенсации – от минимальных до максимальных.).

Исследователи, занимающиеся данной проблемой: Л.С. Выготский,

Б. В. Зейгарник, Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, и др.

20. Проблемы коррекции, компенсации, реабилитации, социальной адаптации детей с ограниченными возможностями. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения

Актуальность изучения данной проблемы.

Коррекция как система психолого-пеадгогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей.

Реабилитация как применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей. Процесс реабилитации как сложное и многогранное явление, поскольку полноценное возвращение в социум происходит через медицинскую реабилитацию (лечение недостатков, ликвидация последствий дефекта), психологическую реабилитацию (снятие психологических комплексов, восстановление психических процессов), педагогическую реабилитацию (восстановление утраченных учебных умений, познавательных навыков, формирование индивидуальных личностных качеств. Реабилитация как итог всей коррекционно-педагогической деятельности.

Абилитацияв отношении раннего возраста не как о возвращении способности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном её формировании.

Компенсация как сложный, многоаспектный процесс перестройки или замещения нарушенных или недоразвитых психофизиологических функций организма. Опора компенсаторного процесса на резервные или недостаточно задействованные возможности организма человека.

Социальная адаптация как приведение индивидуального и группового поведения детей с отклонениями в развитии в соответствии с системой общественных норм и ценностей.

Специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) - условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а так же педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Специальное образование – дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия.

Специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения (СКОУ) I-VШ вида для детей с особыми образовательными потребностями:

СКОУ I вида – для обучения и воспитания неслышащих (ранооглохших, без речи) детей.

СКОУ II вида для обучения и воспитания неслышащих (позднооглохших, с речью), и слабослышащих детей. Два отделения (первое – для воспитанников с легким недоразвитием речи, обусловленных нарушением слуха, второе отделение – для воспитанников с глубоким недоразвитием речи, обусловленных нарушением слуха).

СКОУ III вида для обучения и воспитания незрячих детей (слепых) с абсолютной слепотой с остаточным зрением на уровне светоощущения, с остаточным зрением 0,04 и ниже; с более высокой остротой зрения при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте.

СКОУ IV вида для обучения и воспитания слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с обычной коррекцией; с более высокой остротой зрения при нарушении других зрительных функций (роле зрения, острота зрения для близи), при наличии астенических явлений при чтении и письме, при прогрессирующих и часто рецидивирующих заболеваниях.

СКОУ V вида для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией. Два отделения (первое – для детей, имеющих общее недоразвитие речи тяжелой степени – алалия, дизартрия, ринолалия, афазия; дети, страдающие общим недоразвитием речи, сопровождающимся заиканием; второе отделение для детей с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи).

СКОУ VI вида для обучения и воспитания для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

СКОУ VII вида для обучения и воспитания для детей с задержкой психического развития.

СКОУ VIII вида для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью.

Осуществление образовательного процесса в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования в I-VII видах СКОУ. Специфика образования в СКОУ VIII вида.

Ученые – исследователи, занимающиеся данной проблемой: И.И. Данюшевский, А.И.Дьячков, Т.А. Власова, В.П. Кащенко, Н.Н. Малофеев, Б.П. Пузанов и др.

Литература

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1987.

2. Бгажнокова И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелой умственной отсталостью. – М., 2006.

3. Богданова Т.Г. Сурдопсихология, - М.: Академия, 2002.

4. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. – М.: Академия, 2004.

5. Змановская Е.В. Девиантология: Психология отклоняющегося поведения. – М.: Академия, 2003.

6. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры для дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2005.

7. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 2005.

8. Основы специальной психологии / Под ред.Л.В. Кузнецовой. – М., 2005.

9. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М., 2004.

10. Практикум по психологии детей с нарушениями интеллекта / Сост. И.М. Бгажнокова. – М. – Ярославль, 1998.

11. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.П. Левченко, С.Д. Забрамной. – М., 2006. – С. 234 – 240.

12. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1986.

13. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2005.

14. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2005.

15. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М, 2006.

16. Шаповал И.А. Специальная психология. – М., 2005.

17. Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. – М., 2004. – С. 44 – 63.