Психологическая характеристика овладения орфографией младшими школьниками

Усвоение школьниками навыков правописания рассмат­ривается в литературе в различных аспектах. С точки зрения психологии данный процесс освещается в работах Д. Н. Бо­гоявленского, Е. Д. Божович, В. В. Давыдова, С. Ф. Жуйкова, Н. А. Менчинской. Методические условия овладения теоре­тическими знаниями и практическими умениями в области орфографии описаны в исследованиях Н. Н. Алгазиной, О. С. Арямовой, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой, Н. Н. Светловской, Л. К. Назаровой, П. С. Тоцкого и других.

Уровень овладения навыками грамотного письма учащи­мися начальных классов определяется грамматическими пра­вилами конструирования слов в предложениях, точным выбо­ром словоформ с точки зрения семантики языка, стилистически верным их употреблением и сформированностью орфографи­ческих навыков.

Орфографические навыки классифицируются как интел­лектуальные и формируются на базе умственных действий. Они напрямую зависят от развития устной речи и в качестве компо­нента включаются в речевую деятельность (в письменном вы­ражении). Навыки правописания неразрывно связаны с усвое­нием грамматики, которая устанавливает правила русского правописания, с овладением определенными значениями и осознанием «орфографической цели».

С психологической точки зрения данный процесс выгля­дит следующим образом. При выполнении частных действий (например, написании слов с непроизносимой согласной) все внимание школьника сосредоточивается на цели этого дей­ствия, она находится в поле его отчетливого сознания. В творческой работе сознание ребенка направлено на результат рече­вой деятельности в целом, орфографическое действие в этом случае превращается из «главного» в «подсобное». Оно не дол­жно отвлекать внимания пишущего от основой цели, то есть действие полностью автоматизируется.

Орфографический навык формируется в результате много­кратных повторений и упражнений на основе более простых навыков и умений, таких как навык письма (автоматизирован­ное начертание букв), умение проводить звуковой анализ сло­ва (данный процесс предполагает также наличие навыка целе­направленного фонематического и слогового анализа), умение устанавливать морфемный состав слова и на основе граммати­ческих знаний выделять из слова орфограмму, требующую про­верки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.

Основываясь на теоретическом положении П. Я. Гальпе­рина о поэтапности формирования умственного действия, Г. С. Сухобская выделяет три этапа становления орфографи­ческого навыка.

На первом этапеучащиеся через систему суждений и умо­заключений овладевают развернутым рассуждением, усваива­ют грамматические признаки орфограммы, способы ее опреде­ления в конкретных языковых формах. На данном этапе проводится морфологический анализ слова, выделяется кон­кретная орфограмма, определяется ее принадлежность к опре­деленной группе орфограмм, контролируемых данным прави­лом правописания. После распространения характерных признаков данной группы орфограмм на ту, которую требуется написать, осуществляется ее верное написание. Объясняет та­кую развернутую форму актуализации знаний потребность в теоретическом обосновании своих действий.

На втором этапевырабатываются сокращенные приемы определения орфограмм. Ведущим становится анализ по схе­ме. Речь носит «свернутый», ситуативный характер. Скорость выполнения действия говорит об их девербализации, об отсутсутвии рассуждения в теоретическом обосновании. Выделяются промежуточные действия процесса закрепления ассоциативных связей. Появляются первые признаки стереотипности.

На третьем этапеформирования орфографического навы­ка у детей отпадает необходимость в наглядных «подкреплени­ях» действия по определению нужной орфограммы. Отдельные звенья объединяются в целостное орфографическое действие. При этом легче происходит переход от одного звена к другому, образуется прямая ассоциация между исполнительной частью одного звена и обосновывающей другого. Сворачивается обосно­вывающая часть рассуждения, что проявляется в сокращении действия по времени и в дальнейшей девербализации рассужде­ний. С изменением же ситуации при выполнении упражнений мышление возвращается к ранним развернутым формам (напри­мер, при трудных случаях правописания).

Различия в усвоении орфографических правил, по мнению Г. С. Сухобской, выражаются в быстроте перехода от одного этапа к другому.

Исходя из психологической природы навыка правописания, следует учитывать, что в период формирования он представля­ет собой систему сознательных действий. Когда же навык сфор­мирован, он является автоматизированным способом выпол­нения более сложного действия или способом передачи мысли в письменной форме.

Под автоматизацией понимается отсутствие преднамерен­ности и сознательности при выполнении действия, причем в определенных условиях он становится ясно осознаваемым (при сознательном орфографическом контроле самого пишущего и при наличии у него необходимых орфографических и грамма­тических знаний). Автоматизация орфографических действий происходит медленно, зависит от типа орфограммы и «готов­ности» учащегося к усвоению правил правописания. У учени­ков массовых общеобразовательных школ орфографический навык автоматизируется лишь в средних классах.

Автоматизация сознательных действий при выработке на­выка правописания имеет сложную структуру. Благодаря про­цессам абстракции в сознании происходит отвлечение от конк­ретных речевых форм. С помощью операций анализа и синтеза пишущий узнает в выделенной части общую категорию языкового явления и подводит его под морфологическое понятие. Наконец, развернутая часть суждений приводит к умозаключе­нию, в результате ученик определяет правильное написание.

С точки зрения Д. Н. Богоявленского, автоматизация со­знательных действий включает:

1) постепенное уменьшение роли осознания своих действий;

2) свертывание умственных операций за счет обосновывающей части рассуждения, а затем и оперативных суждений;

3) объединение и обобщение частных действий в более про­стые по своему масштабу действия и расширение в связи с этим границ переноса;

4) усовершенствование приемов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач. При этом автоматизация действия доходит до такой степени, когда учащиеся пишут согласно правилу, не осоз­навая его, не подключая процесс рассуждения.

Однако в орфографическом навыке сохраняются осознание грамматической природы правил правописания, неавтомати­зированные элементы, основанные на понимании строя языка и необходимые для передачи содержания речи. Связь между языковым значением и графической формой закрепляется в обучении. Как известно, еще в дошкольном возрасте происхо­дит овладение основными грамматическими закономерностя­ми на практическом уровне. При обучении в школе ученики усваивают грамматическое значение словоформ, знакомятся с грамматическими категориями и учатся ими оперировать (на­пример, категории рода, числа, падежа и т.д.).

Современная психология рассматривает формирование ор­фографических навыков как образование временных связей или ассоциаций (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Е. В. Гу­рьянов и др.).

С. Ф. Жуйков различает три уровня орфографических ассоциаций. Ассоциации первого уровня образуются до изуче­нии правил на базе речевой практики. Ассоциации второго уровня не составляют орфографического навыка, но у них имеются сходные черты с ассоциациями третьего уровня, так как они основаны на знании правил и усвоении граммати­ческих понятий. Ассоциации второго и третьего уровней об­разуются на базе ассоциаций первого уровня, которые могут оказывать на них как положительное, так и отрицательное влияние. Данная закономерность связана с особенностями развития речи ребенка в дошкольном возрасте. Безукориз­ненное овладение дошкольниками фонетико-фонематической стороной речи, достаточное развитие лексикона и грам­матического строя речи являются предпосылками для становления и совершенствования у них языковых обобще­ний и «чувства языка». С другой стороны, недостатки про­изношения, нечеткость, смазанность речи не позволяют де­тям в процессе письма опираться на четкие кинестетические образы, успешно усваивать морфемный состав слов, а также такие грамматические категории, как род, число, падеж. На­пример, при формировании навыков правописания безудар­ной гласной в корне ассоциативная цепь основана на следую­щих ассоциациях: слуховом и зрительном восприятии слова, осмыслении и дифференциации его лексического и грамма­тического значений, определении морфемного состава слова и письменной реакции в виде написания слова. Таким обра­зом, механизм образования орфографического навыка базируется на овладении фонетическими, грамматическими, сло­вообразовательными и орфографическими знаниями и соотнесении их между собой, поскольку данный навык пред­ставляет сложную систему ассоциаций.

Умения и навыки являются неотъемлемой частью позна­вательной деятельности. Об их соотношении высказываются различные мнения. Одни исследователи считают, что навыки основаны на умениях, то есть по мере автоматизации умения становятся навыками (Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и др.). Причем большинство авторов не рас­сматривают автоматизацию как полную потерю осознанности, а навыки не противопоставляют умениям.

Согласно другой точке зрения, навык не базируется на умениях. Умение является более высокой формой осознания (С. Ф. Жуйков и др.). В методической литературе орфографический навык рассматривается как автоматизированное действие, формирующееся у школьников на основе умений и связанное с усвоением ряда правил, способов их применения в письме, а также частных операций (Н. С. Рождественский и др.). В процессе становления навыка они переходят в авто­матизированное действие.

Среди условий образования навыков выделяются: 1) зна­ние правил (знание формулировки орфограмм или умение рас­сказывать содержание своими словами); 2) знание приемов применения правил и умение их применять (например, разбор слова по составу); 3) система упражнений, благодаря которым формируются навыки правописания.

Трудности овладения орфографическими правилами обус­ловлены не столько их незнанием, сколько неумением приме­нять их на практике. Этот сложный аналитико-синтетический процесс состоит из следующих операций: 1) расчленение общей орфографической задачи на ряд частных; 2) решение частных задач в определенной последовательности с опорой на прежний учебный и житейский опыт учащихся, активное включение мнестических процессов; 4) изменение направления умственной деятельности благодаря включению аналитико-синтетических опе­раций, абстракции, обобщения и умозаключения.

Данный процесс основан на умении школьников плани­ровать свою умственную деятельность: намечать последова­тельность действий, знать способы анализа слова и одновре­менно уметь выделять необходимые признаки, уметь делать выводы, умозаключения и т. д. Чтобы решить орфографи­ческую задачу, требуется выбрать правило, к которому отно­сится данная орфограмма. В значительной степени это пред­полагает знание и понимание содержания правила. Поэтому решение орфографической задачи предполагает также и вос­произведение самого правила, и выполнение орфографичес­кого действия, соответствующего этому правилу. Итак, пла­нирование умственной деятельности, выделение частных задач в определенной последовательности и знание общих способов их решений способствуют выявлению и решению грамматических и орфографических задач.

Как уже отмечалось, при овладении навыком правописа­ния мыслительная деятельность постепенно приобретает свер­нутый характер и в таком виде входит в орфографическое дей­ствие, что не исключает возврата к развернутым формам. Благодаря упражнениям образуется прямая связь между грам­матическим характером орфограммы и ее письменным оформ­лением.

Итак, процесс овладения орфографией учащимися имеет сложную многооперационную и многоуровневую психологи­ческую структуру, предполагающую сформированность многих действий и операций. В своем становлении он проходит ряд этапов: от развернутых действий и операций до быстрого их протекания и образования прямой ассоциации между испол­нительной и обосновывающей частью орфографического дей­ствия с обязательным осознанием детьми цели письма (пра­вильно передать свою мысль и без ошибок написать слова). Автоматизированность навыка правописания не означает от­сутствия сознательного контроля со стороны пишущего. В труд­ных случаях написания возможно возвращение мышления к его ранним развернутым формам. В орфографическом навыке остается осознаваемой грамматическая природа орфограмм, про­слеживаются неавтоматизированные элементы, связанные с пониманием и языковым оформлением речевых единиц.

Особенности овладения орфографией младшими школьни­ками с ОНР (IV уровень) представляют собой практически не­разработанную в логопедии проблему.

Опубликованные в различных изданиях данные подтвер­ждают неразрывную связь между нарушениями устной речи детей и трудностями усвоения программы по русскому языку, в частности правил правописания, в период школьного обучения (Р. Е. Левина, Ю. Я. Ржехолько, Н. С. Рождественский и др.)

В письменных работах учащихся с речевой патологией от­мечается большое количество ошибок на правила правописания («неспецифические ошибки» по определению Р. Е. Левиной). Большинство из них обусловлено нарушением морфологическо­го принципа написания и связываются с несформированностью фонематических, морфологических и синтаксических обобщений. При этом данные ошибки наблюдаются на фоне разнооб­разных дисграфических ошибок.

Существует точка зрения, согласно которой ошибки пра­вописания возникают как следствие нарушений письменной речи, различных видов дисграфии. Так, И. Н. Садовникова от­мечает: «Специфические ошибки письма, то есть ошибки, не связанные с применением грамматических правил, при отсут­ствии логопедического воздействия сохраняются в письме школьников и в последующие годы обучения, хотя несколько в измененном виде, так как дисграфия к тому времени осложня­ется дизорфографией. Из сказанного вытекает важность ран­него выявления дисграфии» (И. Н. Садовникова, 1983, С. 7.).

В настоящее время неоднозначно рассматривается вопрос о начале проявления стойкого нарушения усвоения орфографии учащимися с речевым недоразвитием. Многие исследователи отмечают у школьников значительные затруднения в овладении программными требованиями по русскому языку в первоначаль­ный период обучения грамоте, при знакомстве с такими поняти­ями, как «звук», «буква», «слог», «слово», и с правилами право­писания. У школьников с ОНР оказываются несформированными многие речевые и неречевые предпосылки усвоения навыков правописания или первоначальное звено ассоциативной цепи при образовании орфографического навыка.

В современной педагогической психологии орфографический навык рассматривается, прежде всего, как речевой, который обес­печивает развитие письменной речи в целом, а не только орфогра­фической грамотности. У детей с ОНР выявляются нарушения или недоразвитие фонетико-фонематических, лексических и грамма­тических компонентов речи. Все они взаимосвязаны, их развитие в определенной мере взаимообусловлено, поэтому дети с речевой патологией не могут полноценно усвоить «дограмматические» зна­ния, умения и навыки. У них отмечается снижение или нарушение познавательной деятельности в сфере овладения языковыми за­кономерностями и содержательной стороной речи, фонематичес­кими, морфологическими и синтаксическими обобщениями на практическом уровне (в свободной устной речи), недостаточное развитие словесно-логического мышления.

У детей с ОНР (IV уровень) нарушены или слабо развиты следующие умственные операции: абстракции и обобщения, сравнения языковых фактов, нахождения в них сходного и раз­личного.

Развитие неречевых процессов у детей с ОНР (IV уровень) также имеет свои особенности: неустойчивость внимания, не­достатки памяти, неспособность к запоминанию и актуализа­ции имеющихся знаний, низкий уровень самоконтроля, сниже­ние мотивации к учебной деятельности. Таким образом, выявляется низкий уровень логического мышления и, следо­вательно, сформированности психофизиологических предпо­сылок к овладению полноценными навыками учебной деятель­ности. Имеют место трудности планирования предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели, а также удержания их в памяти определенное время.

Недостаточная сформированность или нарушение мнестических процессов и низкий уровень развития операций анализа, синтеза, абстракции, обобщения, ограниченный словарный за­пас обусловливают тот факт, что дети с речевой патологией с тру­дом запоминают и применяют в практической деятельности учеб­ную терминологию, овладевают содержанием орфограмм.

Коррекция дисграфии не приводит к уменьшению количе­ства случаев неправильного написания слов, подчиняющихся фонематическому, морфологическому и традиционному прин­ципам. Трудности овладения правилами правописания остаются и в средних, и в старших классах. У учеников начальных клас­сов с данной патологией навыки автоматизма в письме по пра­вилам вырабатываются с трудом. Школьники не способны в полной мере овладеть системой суждений и умозаключений, из­ложенных в правиле, и в ряде случаев формально усваивают грам­матические признаки орфограмм. Нарушения речевого развития не позволяют учащимся с ОНР (IV уровень) запомнить и усво­ить операции и способы проверки данных слов (например, оп­ределить морфемный состав слова, подобрать родственные сло­воформы). Значительное количество орфографических ошибок в работах учеников с речевой патологией является следствием неумения выделять в словах «ошибкоопасные» места, а также неспособности соотносить явно слышимые и предполагаемые элементы слова. Причинами таких ошибочных действий явля­ются нечеткость сформированных у детей с ОНР (IV уровень) фонематических и морфологических образцов, а также особен­ности их лексикона.

Обобщая опубликованные данные, можно сделать вывод о том, что недоразвитие речи у учеников начальных классов от­рицательно сказывается на формировании у них знаний, уме­ний и навыков орфографически правильного письма. Для них характерно не только увеличение сроков усвоения орфограмм, но и нарушение всего его хода. В результате предшествующего патологического развития речи, а также несформированности неречевых функций, дети не могут до конца освоить алгорит­мы орфографических действий, поэтому некоторые мыслитель­ные операции у них остаются неавтоматизированными.

Поскольку дети с ОНР (IV уровень) имеют системное не­доразвитие речи, оказывающее отрицательное влияние на их познавательную деятельность, необходимо специально органи­зованное логопедическое воздействие, направленное на форми­рование речевых и неречевых функций, которое будет способствовать успешной коррекции дизорфографии у учащихся с данным видом речевой патологии.

Разработка методики изучения симптоматики и механиз­мов дизорфографии основывается на положении о структуре процесса овладения детьми орфографическими знаниями, уме­ниями и навыками, а также учитывает психологические и ре­чевые предпосылки усвоения правил правописания учащими­ся с речевым недоразвитием.