Формирование представлений об «умственной отсталости» в психолого-педагогических исследованиях

Психолого-педагогическое изучение умственно отсталых детей и подрост­ков в России начинается в конце XIX — начале XX в.

У истоков разработки проблемы стоят психиатры и педагоги-энтузиасты (С. С. Корсаков, 1894; Е. X. Маляревская, 1902; Е. К. Грачева, 1907, 1932; Г. И. Россолимо, 1914 и др.).

Изучение детей и подростков с легкой степенью интеллектуального дефек­та и разработка, на основе этой популяции, психолого-педагогического аспек­та понятия «умственная отсталость» начинаются значительно позже — после принятия в России Закона о всеобщем начальном образовании (1908), форми­рования системы специальных (вспомогательных) школ и осознания необхо­димости отбора и комплектования этих учреждений.

Создавая и открывая учреждения для умственно отсталых детей, врачи и педагоги начинают вести наблюдения за детьми данной категории — за осо­бенностями их физического, соматического состояния. Кроме того, предпри­нимаются попытки изучения интеллектуальных способностей, а также обуче­ния и лечения (Е. X. Маляревская, 1902; Г. И. Россолимо, 1914; В. П. Кашенко, 1919; Е. К. Грачева, 1932 и др.).

В это время формулируется одно из первых психолого-педагогических оп­ределений умственной отсталости.

Отсталыми обыкновенно называли детей, душевное развитие которых за­паздывает по сравнению с нормальными сверстниками. Такое запаздывание, являясь результатом различных причин, может обнаружиться в различном воз­расте и в различных степенях. Естественно, что и меры для борьбы с отсталос­тью и надежды на тот или другой исход будут различаться (Е. X. Маляревская, 1902).

Практический опыт обучения, воспитания и призрения умственно отста­лых накапливается быстрее, чем формируется научное обоснование пробле­мы, но тем не менее наука продолжает развиваться.

В это время создается первая собирательная психологическая характери­стика умственной отсталости; ее авторство принадлежит М. С. Морозову (1902). Он полагал, что сущность умственной отсталости как психологичес­кого явления сводится к расстройствам в сфере восприятия в широком зна­чении этого слова, к недостаточности внимания и пассивного, и особенно активного. Существенными являются также разнообразные расстройства в сфере душевных чувств. Память при этом, в обшем, ослаблена, как в форме задержки, так и в форме репродукции сохраняющихся образов. Речь оказы­вается запоздавшей и остановившейся на той или другой ступени развития или же совершенно отсутствует как таковая в форме определенных словес­ных знаков. Расстройства речи свидетельствуют о дефектности умственного развития, однако не соотносятся однозначно с той или иной формой умствен­ной отсталости.

При анализе этой характеристики становится очевидным, что автор обра­щает внимание на проявления различных сторон психической деятельности (внимание, память, эмоционально-волевую сферу, речь), которые при умствен­ной отсталости характеризуются рядом особенностей, они недостаточно развиты (ослаблены). Кроме того, автор впервые указывает на то, что интел­лектуальному дефекту сопутствует недоразвитие речи. При этом речевые осо­бенности при умственной отсталости, по мнению автора, напрямую не связа­ны со степенями интеллектуального недоразвития.

Изучение умственно отсталых детей, как и нормальных, проходило по двум основным направлениям: 1) количественное изучение психики ребенка, пре­имущественно с помощью тестов (Г. И. Россолимо, 1914); 2) качественный анализ, представители которого ориентировались на целостное изучение всей психики ребенка, конкретные формы деятельности и сложные проявления личности (А. Н. Бернштейн, 1911; Г. Я. Трошин, 1915).

Следует отметить, что данные направления не противоречили, а дополняли друг друга. Сущностью количественного направления было широкое исполь­зование тестов при изучении психики умственно отсталого ребенка; эти тесты быстро завоевывали популярность и достаточно широко использовались как за рубежом, так и в России. При этом отечественные ученые не только приме­няли в работе наиболее популярные зарубежные тестовые методики (Бине— Симона, Берта, Вейгандта, Норсворса—Годдарда, Пиццоли, Санктиса и др.), но и предпринимали попытки разработать собственные, авторские (А. Бине, Т.Симон, 1911; Г. И. Россолимо, 1914).

Наиболее ярким представителем количественного направления в России был Г. И. Россолимо, разработавший «метод количественной оценки степеней одаренности», который позволяет исследовать и оценить как отдельные сто­роны психики, так и состояние психики в целом. В отличие от предшествую­щих исследователей (в частности, М. С. Морозова), автор выделял для изуче­ния 11 психологических процессов: внимание, воля, память, осмысление, комбинаторная способность, сметливость, воображение, наблюдательность.

Все процессы сгруппированы следующим образом: внимание и воля, точность и прочность восприимчивости, ассоциативные процессы.

Г. И. Россолимо (1914) проводил исследования на популяции нормальных и умственно отсталых детей, что позволяло разработать количественные кри­терии «норма — отсталость» и представить полученные данные математичес­ки и графически. Он делает вывод о том, что умственно отсталые дети и подро­стки отстают по всем показателям, но эти проявления отставания у детей различны — от глубокой до незначительной (слабой) степени.

Сторонники качественного направления занимались целостным изучени­ем психики ребенка, ориентируясь на закономерности ее становления и раз­вития. При этом, в отличие от методов тестирования, исследователи указанного направления отдавали предпочтение методам наблюдения и эксперимента. Так, сравнительное изучение закономерностей становления основных психических процессов и функций (и составляющих их последовательно усложняющихся «стадий») — ощущений, ассоциаций, суждений, процессов отвлечения и обоб­щения; индукции, пространственно-временных отношений; речи; чтения и письма — у нормальных дошкольников и умственно отсталых детей и подрос­тков позволило Г. Я. Трошину (1915) выявить возможности и особенности нор­мальных и умственно отсталых детей в овладении сложной структурой психи­ческой деятельности.

Последовательно рассматривая становление и развитие каждого психичес­кого процесса, Г. Я. Трошин пришел к выводу о том, что детям и подросткам с тяжелой формой умственной отсталости доступно овладение наиболее элемен­тарными процессами, которые соответствуют в основном периоду младенче­ства; детям с отсталостью доступно овладение и более сложными процессами, но только теми, которые соответствуют периоду дошкольного детства.

Указанное позволило автору экстраполировать результаты исследования на общий процесс развития (закономерности и особенности) нормальных и ано­мальных детей (Г. Я. Трошин, 1915):

□ развитие нормальных и ненормальных детей проходит одинаково;

□ в развитии нормальных и аномальных детей имеются существенные раз­личия;

□ разница заключается в сроках и способе развития: нормальные дети в сравнительно короткий срок проходят все стадии филогенетического развития;

□ эволюция ненормальных детей идет крайне медленно, и они проходят не все стадии, а только низшие, не доходя до высших;

□ в зависимости от стадии, на которой остановилось развитие, можно раз­личить несколько степеней патологического недоразвития (идиотизм, имбецильность, отсталость).

В 1920—1930-е гг. разработкой проблемы умственной отсталости занимались В. П. Кащенко (1919,1929), П. П. Блонский(1924,1927), Л. С. Выготский (1924, 1928,1931),А. Н. Граборов(1925),А.С. Грибоедов (1930), Л. В. Занков(1935) и др.

Несмотря на то что в науке, в общем, сохраняются основные направления изучения умственно отсталого ребенка (качественный и количественный под-

ходы), интересы исследователей в большей степени смещаются в сторону ко­личественного направления. При этом качественный аспект постепенно при­обретает статус единичного, авторского (Л. С. Выготский, 1983).

При интерпретации понятия «умственная отсталость» сторонники педаго­гического подхода традиционно выдвигали на первый план психическую не­достаточность, которая выражается в неспособности ребенка справиться с тре­бованиями школьной программы в условиях общеобразовательной школы (Е. В. Герье, 1923; А. Н. Граборов, 1925). Так, по мнению Е. В. Герье (1923), вспо­могательная школа предназначена «для детей психически отсталых, для зна­чительного количества детей, которые не могут справиться с темпом и объе­мом преподавания обычной школы, и которым необходимы особые школьные условия».

А. Н. Граборов (1925), рассматривая умственную отсталость в контексте «детской дефективности», по традиции считал, что в основе умственной от­сталости лежит задержка в развитии, которая отражается, прежде всего, на ин­теллекте; кроме того, он отмечал нарушения эмоционально-волевой сферы («области») как следствие общей психической слабости.

Положения А. Н. Граборова о качественном своеобразии умственно отста­лого ребенка позже разделяет Л. В. Занков (1935, 1939), считавший, что ум­ственная отсталость — это особая форма, представляющая своеобразную струк­туру личности и поведения.

При этом своеобразие умственной отсталости имеет свою качественную характеристику: умственно отсталых отличают конкретность мышления, лег­кая отвлекаемость и неустойчивость внимания, физическая слабость, замед­ленный темп работы.

Огромный вклад в изучение детей с интеллектуальными нарушениями внес Л. С. Выготский (1983), который сформулировал ряд важных положений, от­ражающих закономерности психического развития аномального ребенка. К их числу относятся:

1) утверждение о системности строения психики человека, в силу чего на­рушение одного из звеньев существенно изменяет функционирование всей системы;

2) выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка;

3) утверждение идентичности основных факторов, обусловливающих раз­витие нормальных и аномальных детей;

4) выделение в развитии аномального ребенка первичных и вторичных от­клонений и, соответственно, определение важнейших направлений кор-рекционной учебно-воспитательной работы с каждым учеником;

5) утверждение об изменении у ребенка при умственной отсталости соот­ношения между его аффектом и интеллектом.

Не отвергая органической, биологической природы дефекта («умственно отсталые или слабоумные вследствие органического поражения центральной нервной системы») Л. С. Выготский тем не менее считал, что биологический дефект, лежащий в основе умственной отсталости, приобретает в процессе раз­вития ребенка четкую социально-средовую и культурную обусловленность. При

этом роль полноценного или неполноценного социального окружения и куль­турного воспитания чрезвычайно значима для развития личности ребенка с интеллектуальным дефектом: они могут либо способствовать полной компен­сации интеллектуального дефекта (при соответствующем воспитании), либо приводят к его дальнейшему усложнению, отягощению, его дальнейшей струк­туризации (Л. С. Выготский, 1930; 1931). Это выражается в появлении, поми­мо основного дефекта, вторичных осложнений — в виде недоразвития высших психических функций (сопутствующего культурного недоразвития — культур­ного примитивизма и пр.), третичных осложнений — недоразвития воли, «вла­сти аффекта над поведением», наслоений четвертого порядка — выражающихся в недоразвитии личности в целом, а также осложнений пятого, шестого по­рядка и др.

Л. С. Выготским по-новому решалась проблема изучения (диагностики) умственно отсталого ребенка. Не отвергая методов количественного измерения интеллектуальных способностей (методы Бине, Россолимо и др.), он призна­вал целесообразность их использования в качестве дополнительного инстру­ментария либо на начальном этапе диагностики. Вместе с тем Л. С. Выготский считал метод недостаточно диагностически значимым, не учитывающим ка­чественного своеобразия развития аномального ребенка. Кроме того, в рамках этого метода дается одноразовая и, как правило, негативная оценка состояния ребенка, которая носит констатирующий характер и не учитывает положитель­ных возможностей.

По мнению Л. С. Выготского, составляющие психическую деятельность и личность психические функции имеют сложную структуру и не могут быть изу­чены с помощью простых изменений, поэтому измерительным тенденциям исследователь противопоставлял принцип целостно-структурного изучения психики, который предполагает, с одной стороны, исследование каждой пси­хологической функции в отдельности (для выяснения ее качественного свое­образия), с другой — исследование динамического объединения функций, ко­торое позволяет целостно исследовать личность ребенка и раскрыть сложные функциональные связи между развитием отдельных сторон личности.

Умственная отсталость ребенка обычно обнаруживается уже в ранний пе­риод его жизни. Чем резче выражено отклонение в развитии, тем отчетливее проявляются присущие ему особенности. Для продвижения умственно отста­лого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков, не­обходимо специально организованное, коррекционно-направленное обучение и воспитание, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возмож­ностей (В. И. Лубовский, 1989).

Исследуя историю обучения и воспитания умственно отсталых, мы сталки­ваемся с парадоксом психолого-педагогического подхода к таким детям.

С одной стороны, Л. С. Выготский выдвигал идею о том, что детям с откло­нениями так же, как и нормальным, свойственны одни и те же (общие) зако­номерности развития. Кроме того, известно положение о том, что обучение является ведущим и неотъемлемым фактором развития. Наряду с этим, экспе­риментально показана положительная роль использования зоны ближайшего развития ребенка в приобретении им новых знаний, умений и навыков.

С другой стороны, дети, относящиеся к категории умеренно и тяжело ум­ственно отсталых, долгое время считались «необучаемыми».

Н. Н. Малофеев (1996), анализируя образовательную политику в отноше­нии детей с глубокими множественными нарушениями интеллекта, делает вывод о причинах исключения этой категории детей из образовательного про­странства. Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче», не предусматривающее отдельной статьи о детях с проблемами в развитии, распространило и на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. Негативным последствием цензовой системы образования является законо­мерное в этом случае отторжение детей с глубокими множественными нару­шениями, дифференциация аномальных детей на «обучаемых» и «необучае-мых». Дети с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, сложной структурой дефекта были отторгнуты государственной системой специального образова­ния как «необучаемые».

Несмотря на запрет педологических исследований, ряд ученых того време­ни продолжали изучение психологических особенностей умственно отсталого ребенка: восприятия, памяти, эмоционально-волевой сферы и др.

Наиболее значимым для развития науки об умственной отсталости в указанный период является разработка положения о том, что умственную от­сталость не следует рассматривать как фатальное состояние, и умственно от­сталые дети и подростки способны к развитию. Обобщая наблюдения отече­ственных дефектологов-практиков, а также исследователей, эту точку зрения впервые выдвигаетЛ. В. Занков (1939). При этом он подчеркивает, что для раз­вития умственно отсталых детей и подростков большое значение имеет пра­вильно организованное обучение и воспитание. Он полагает, что неправильно думать, что неполноценность мозга, лежащая в основе умственной отстало­сти, создает какой-то потолок, дальше которого развитие при умственной от­сталости ни при каких условиях не может пройти. Современные научные зна­ния свидетельствуют о пластичности ЦНС, о широких возможностях развития и совершенствования деятельности мозга под влиянием воспитания. В разви­тии умственно отсталых происходят качественные сдвиги, оно протекает под постоянным сознательным воспитательным воздействием.

Большой вклад в развитие науки об умственной отсталости внесли работы М. С. Певзнер (1959; 1963). По ее мнению, характерная особенность олиго­френии — выраженная интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в недоразвитии процессов отвлечения и обобщения, — может быть основным, но не единственным показателем умственной отсталости и, как правило, ослож­няется другими нарушениями и расстройствами, то есть сопутствующими на­рушениями. К сопутствующим нарушениям автор относит грубые нарушения работоспособности, нарушения личности, целенаправленной деятельности, речи, а также анализаторные расстройства. Кроме того, М. С. Певзнер пред­лагает характеристику основных неосложненных форм олигофрении и ослож­ненных сопутствующими нарушениями форм интеллектуального дефекта.

Это позволяет М. С. Певзнер (1959) выделить следующие 4 варианта нару­шений познавательной деятельности, характерных для детей данной группы, проявляющихся как самостоятельно, так и в сочетаниях:

1) недоразвитие процессов отвлечения и обобщения;

2) в сочетании с грубым нарушением работоспособности;

3) в сочетании с грубыми нарушениями личности, целенаправленной деятельности и моторики;

4) в сочетании с грубыми дефектами речи.

С начала 1960-х гг. в диагностике нарушений интеллекта начинают активно использовать методы экспериментально-психологического исследования.

С. Я. Рубинштейн (1970), опираясь на важные теоретические положения науки, личный опыт, удалось привести в систему данные о психологических особенностях умственно отсталых детей и подростков, отобрать и апробиро­вать существующие методики экспериментально-психологического изучения, доказать их диагностическую значимость и надежность, а также предложить целостную качественную схему психологического обследования ребенка.

Активно изучались и качественно характеризовались особенности умствен­но отсталых детей и подростков: высшая нервная деятельность; различные сто­роны психики, психические процессы (восприятие, память), различные виды мышления и мыслительные операции, деятельность; речь (Л. В. Занков, 1951; А. Р.Лурия, 1956; П. М.Дульнев, 1981; X. С. Замский, 1980, 1995).

Внимание исследователей привлекали и малоизученные на тот момент ас­пекты психологического исследования умственно отсталых школьников — личность, характер, потребности, познавательные интересы, а также особен­ности деятельности — трудовой, учебной (М. С. Певзнер, 1959; Б. И. Пинский, 1962, 1969; В. Г. Петрова, 1968).

В частности, в этот период времени важным направлением изучения про­блемы умственной отсталости стало изучение возможной динамики данного состояния (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, 1963). Охарактеризовав различ­ные группы умственно отсталых детей и различные варианты умственной от­сталости, исследователи указали на то, что динамика состояния возможна. Вместе с тем она неодинакова у разных групп умственно отсталых школьни­ков. По мнению этих авторов, динамика развития не всегда коррелирует с ин­теллектуальным дефектом, а может зависеть от выраженности сопутствующих нарушений (речи, эмоционально-волевой сферы, анализаторных расстройств, преобладания процессов возбуждения /торможения) и т. д.

Традиционная система специальных (коррекционных) учреждений в Рос­сии предусматривала предоставление образовательных услуг детям с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. Дети с тяжелой умственной от­сталостью с 4 до 18 лет находились преимущественно в домах-интернатах Ми­нистерства труда и социального развития. По достижении совершеннолетия лица с тяжелой умственной отсталостью переводились в психоневрологичес­кие интернаты для взрослых. Г. М. Пульнев (1981) подверг критике работу уч­реждений социального обеспечения за неверную тенденцию делать упор в своей работе на призрение детей и игнорирование работы по их обучению и воспи­танию. Указывая на необходимость обучения всех детей без исключения, чте­нию, письму и счету, он одновременно подчеркивал, что, обучая глубоко от­сталого ребенка, надо позаботиться, прежде всего, о практическом смысле этой

работы, о подборе круга практических задач, где глубоко отсталый мог бы с пользой для себя и окружающих применять свои навыки в чтении, письме и счете.

В 1957—1958 учебном году начала свою работу организованная НИИ дефек­тологии АПН РСФСР (в настоящее время — Институт коррекционной педа­гогики РАО) школа-интернат для глубоко умственно отсталых детей. Прика­зом Министра просвещения СССР было утверждено Положение о специальной школе-интернате для глубоко отсталых детей, определяющее задачи учебно-воспитательной и лечебно-оздоровительной работы: обучение и воспитание призвано всемерно развивать познавательные возможности детей, прививать им навыки культурного поведения, навыки самообслуживания и бытового труда (X. С. Замский, 1995; Н. Н. Малофеев, 2000).

В 1970-х гг. на международных совещаниях, посвященных вопросам соци­альной адаптации умственно отсталых лиц, много внимания уделялось детям с выраженными формами умственной отсталости. Отмечалось, что возможно­сти лиц с глубокой умственной отсталостью гораздо выше, чем это предпола­галось. Особенно широко этот вопрос обсуждался на Втором конгрессе Меж­дународной ассоциации по изучению умственной отсталости, проходившем в Варшаве в 1971 г. Подчеркивалась необходимость раннего начала психокор-рекционного воздействия, много внимания было уделено организации работы по социальной адаптации (Н. Н. Малофеев, 2000).

В 1978 г. в Австрии проходил Седьмой конгресс Международной лиги об­ществ помощи умственно отсталым, на котором обсуждались вопросы оказа­ния помощи детям с интеллектуальными нарушениями в различных сферах их жизни. На этом конгрессе были освещены вопросы социальной помощи ли­цам с выраженной умственной отсталостью, изложены основные принципы и этапы их социальной адаптации, разработанные в нашей стране.

Начало современного этапа в отношении общества к людям с проблемами в развитии в России можно отнести к 1990-м гг. — времени ратификации на­шей страной Конвенции о правах ребенка, принятия новой демократической Россией деклараций ООН «О правах умственно отсталых» (1971), «О правах инвалидов» (1975), принятия Закона об образовании (1992). Государственная система специального образования подвергается критике за охват ею лишь ча­сти нуждающихся детей и отторжение детей с глубокими нарушениями в раз­витии и сложной структурой нарушений (Н. Н. Малофеев, 1996, 2000).

За последнее десятилетие XX в. в России был разработан ряд документов, которые доказывают стремление государства и Правительства РФ выработать новый взгляд на положение наиболее уязвимой категории населения — детей-инвалидов как особой социально-демографической группы общества, обладаю­щей специфическими потребностями и интересами, удовлетворение которых должно осуществляться в приоритетном порядке. Эти документы направлены на расширение возможности общения, обучения, социальной и трудовой адап­тации, жизнедеятельности и интеграции в общество ребенка с умственными и физическими недостатками (Л. И. Аксенова, 1997).

Законодательная поддержкадетей-инвалидов и изменившееся мировоззре­ние общества способствуют совершенствованию дифференцированной сети

специальных (коррекционных) образовательных учреждений. В конце 1990-х гг. были подготовлены различные проекты стандарта образования лиц с ограни­ченными возможностями здоровья. Образовательные стандарты включают общеобразовательные и коррекционные компоненты программы обучения и определяют необходимый минимум знаний и умений для детей всех типов спе­циальных (коррекционных) учреждений (И. М. Блажнокова, 1995; В. В. Ворон-кова, 1996; Л. М. Шипицына и др., 1996).

Еше Г. В. Цикото (1976, 1979, 1994) своими исследованиями опровергла представление о «необучаемости» детей с тяжелой степенью умственной от­сталости, широко распространенное мнение о том, что им доступна лишь тре­нировка, то есть выполнен-ие тех конкретных заданий, которым их непосред­ственно обучили. Ее экспериментальное исследование детей с синдромом Дауна показало, что их обучение может иметь развивающее значение, предполагаю­щее перенос знаний и применение их для решения новых задач в ограничен­ных пределах. У детей выявились положительные достижения в процессе их обучения: возникновение осмысленного выполнения действий, появление в деятельности способов и приемов, направленных на успешное решение зада­чи. Внимание становилось более целенаправленным, они быстрее понимали задание, действия осуществляли более четко и осознанно. В пределах доступ­ных им дидактических игр и заданий дети стали значительно лучше организо­вывать свою деятельность, правильно использовать образец в действиях, со­хранять и использовать представления.

В последнее десятилетие во многих специальных (коррекционных) школах появились классы, а в дошкольных учреждениях — группы «Особый ребенок» для обучения умеренно и тяжело умственно отсталых детей. Разработаны спе­циальные программы для развития личности таких детей и подростков (Л. М. Шипицына, А. А. Хилько, В. Н. Асикритов, 1996; А. Р. Маллер, 1996, 2000; Т. Д. Зинкевич, Л. А. Нисневич, 1998; Л. М. Шипицына, 2004).

Исследования Г. В. Цикото (1976), М. И. Кузьмицкой (1977), А. Р. Маллера (1990) и других специальных педагогов позволили поставить вопрос не просто о приучении умственно отсталых инвалидов к труду и формировании у них навыков самообслуживания, но и об организации их коррекционно-развива-ющего обучения. По мнению ученых, весь сложный процесс коррекционного обучения и воспитания умеренно и тяжело умственно отсталых детей и подро­стков, направленный на их всестороннее развитие, воспитание, трудовую под­готовку и социальную адаптацию, должен позволить им занять определенное место в жизни, уменьшить горе своих семей и в известной мере приносить пользу обществу.