Лекция 1. Наука о нарушениях речевого развития у детей (2ч.)

Преподаватель: Болтакова Н.И, ст.преподаватель

Лекция 3. Этиология речевых нарушений(2ч.)

1. Классификация причин речевых нарушений предложенная М. Е. Хватцевым.

2. Критические периоды в развитии речевой функции.

1.Наиболее интенсивно вопросы этиологии речевых наруше­ний начали разрабатываться с 20-х годов 20 века. В эти годы отечественные исследователи делали первые попытки классификации речевых нарушений в зависимости от причин их возникновения. Так, С. М. Доброгаев (1922) сре­ди причин речевых нарушений выделял «заболевания высшей нервной деятельности», патологические изменения в анатоми­ческом речевом аппарате, недостаточность воспитания в дет­стве, а также «общие невропатические состояния организма».

М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тес­ное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневроло­гические причины.

К органическимпричинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нару­шения периферических органов речи. Им были выделены орга­нические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата). Функциональные причины М. Е. Хватцев объяс­нил учением И. П. Павлова о нарушениях соотношения про­цессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин. К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстрой­ства психических функций.

Важную роль М. Е. Хватцев отводил и социально-психо­логическим причинам, понимая под ними различные небла­гоприятные влияния окружающей среды. Таким образом, им впервые было обосновано понимание этиологии речевых рас­стройств на основе диалектического подхода к оценке при­чинно-следственных связей в патологии речи.

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фак­тора или их взаимодействия, которые определяют специ­фику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

2. Выделяют три критических периода в развитии речевой функции. Первый (1—2 года жизни), когда формируются пред­посылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей ее силой становится потребность в общении. В этом возрасте происхо­дит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом которого счи­тается возраст ребенка 14—18 месяцев. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

Второй критический период (3 года), когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуацион­ной речи к контекстной, что требует большой согласованнос­ти в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т. д.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе цент­ральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдается уп­рямство, негативизм и т. д.

Третий критический период (6—7 лет) — начало разви­тия письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельнос­ти с возникновением заикания.

Любые нарушения речевой функции, имеющиеся у ребен­ка, в эти критические периоды проявляются наиболее сильно, кроме того, могут возникнуть и новые речевые расстройства. Логопед должен хорошо знать критические периоды в разви­тии речи ребенка и учитывать их в своей работе.

Преподаватель: Болтакова Н.И, ст.преподаватель

Лекция 1. Наука о нарушениях речевого развития у детей (2ч.)

1. История логопедии.

2. Методологические основы логопедии.

1.Необходимым условием гармонического развития психики ребенка является полноценность речевой деятельности. Отклонения в овладении речью затрудняют общение с окружающими и неред­ко препятствуют успешному овладению познавательными процес­сами. Расцвет логопедии приходится на начало 20-го века. Открываются правительственные учреждения, в которых оказывается помощь аномальным детям – только для глухих (училища, дома презрения), положение других детей было еще хуже. Уже в 1900 г. Н.А. Рау, П.Ф. РАу, А.Ф. Рау, Е.Ю. Рау организовали детский сад для глухих детей дошкольного возраста. А в 1915 г. директором Московского Арнольдо-Третьяковского училища для глухих стал Ф.А. Рау, и он же организовал краткосрочные курсы по подготовке логопедов. Бехтерев (1916 — 1918) анализировал поражение и недоразвитие речеобразовательного аппарата и возникающие на этой основе различные нарушения речи.
Основополагающими для развития логопедии были декреты советского правительства о включении всех частных школ в общую систему Министерства народного просвещения.
В первые годы советской власти закладываются основы подготовки дефектологов с высшим образованием. В 1920 г. а Петрограде при институте дошкольного образования открывается институт детской дефективности. Его руководитель — Фельдберг.
В 1924 г. на педагогическом факультете второго московского государственного университета организуется логопедическое отделение. Первый декан – Д.И. Азбукин. В 1925 г. Наркомздрав организовал в Москве специальные логопедические кабинеты для лечения заикания у детей и подростков, а затем был открыт стационар для афазиков и заикающихся. В 1929 г. Мингорздрав открыл специальную поликлинику для лиц с нарушениями слуха, речи и зрения. Руководитель – Тяпугин. В этом же году был организован экспериментальный дефектологический институт, который в 1944 г. был переименован в НИИ дефектологии (НИИД). Здесь начинали работу Выготский, Левина и др. Конференции того времени под руководством Л.С. Выготского сыграли большую роль в практике и теории в развитии логопедии. На них происходи публичеый разбор наиболее тяжелых случаев. В 40-е годы начинают вырисовываться важные принципы дифференциальной диагностики: отграничение речевых расстройств от других форм нарушений речи (например, нарушении речи при снижении слуха). В 1931 г. выходит первое издание «Логопедия» (Хватцев), которое переработано в 1959 г. на современном уровне, содержит много методических рекомендаций. В 1944 г. на Всесоюзном совещании обсуждались вопросы восстановления речи при травматической афазии и заикании у инвалидов Великой Отечественной войны (Лебединский, Флорентская, Ляпидевский, Бейн и др.).

В работах Выготского, Босхис, Левиной расширился предмет логопедии новым педагогическим и теоретическим содержанием. Успешно используется метод системного психологического анализа, направленный на раскрытие психологической природы речевых, познавательных и эмоционально-волевых нарушений у неговорящих детей (алаликов) в процессе преодоления этих нарушений. Внедряются новые методы по устранению нарушений устной и письменной речи, уточняются типы речевых аномалийдля школьной категории (60 – 70 гг.). В 1959 г. возникла рабочая клиническая классификация О.В. Правдиной. Уточнена в 1969 г.Ляпидевским и Гриншпуном.
В 1951 г. создана психолого-педагогическая классификация, которая не удовлетворяла требованиям специальной педагогической практики. Р.Е. Левина усовершенствовала психолого-педагогическую классификацию. Разрабатываются положения о системном строении языка. Уточняется симптоматика, патогенез, клиника речевых нарушений.

2. Методология, лежащая в основе исследований сектора логопедии, берет свое начало в теории иерархического строения высших психических функций, выдвинутой в 30-х гг. Л.С. Выготским. Суть ее состоит в преемственном характере различных по сложности психических процессов. Применительно к патологии, и в частности к патологии речи, это означает, что нарушения сложных, позднее формирующихся компонентов речи связаны с отклонениями более элементарных ее предпосылок, формирование которых происхо­дит в более раннем возрасте. В сложной, подчас запутанной картине речевого дефекта далеко не всегда удается правильно определить происхождение отдельных проявлений патологии и соотнести их между собой, что создает большие трудности для диагностики. Задача, однако, может быть успешно разрешена средствами анализа развития, благодаря кото­рому можно выявить корни многих нарушений в устной и письмен­ной речи, обнаруживающихся сравнительно поздно — в школьном или старшем дошкольном возрасте.