Удовлетворение через достижение первоначальной цели

Намерение выполнить определенное действие эквива­лентно созданию квазипотребности (Lewin, 1935). До тех пор, пока потребность не удовлетворена, должна существовать сила, соот­ветствующая валентности целевого региона, и она должна при­водить к действию в направлении этой цели.

Овсянкина (Ovsiankina, 1928} изучала возобновление прерван­ных действий. Она обнаружила высокую тенденцию возобнов­лять задание (около 80%), если внутренняя цель человека не до­стигнута. В некоторых случаях после возобновления человек ос­танавливается, как только достигнуто замещающее удовлетворение.

Частота возобновления зависит от характера задания (она высока для заданий с четким концом по сравнению с непрек­ращающимися заданиями) и от отношения (потребности) испы­туемого. Дети между девятью и одиннадцатью годами показы­вали процент возобновления (86%), сходный с процентом взрос­лых. Дети, которые считали, что их экзаменуют, и имели установку строгого подчинения, показывали небольшое возобновление в силу недостатка включенности; ими руководили главным обра­зом индуцированные силы. Э. Кац (KatzE., 1938) в исследова­нии возобновления прерванных действий на детях детского сада обнаружил практически такую же частоту повторения, что и Ов-сянкина (88 %). Различия интеллекта в нормальных пределах не оказывают значительного влияния на возобновление.

Тенденция к возобновлению не уменьшается, если незавершен­ная работа находится вне поля зрения (Ovsiankina, 1928). С дру­гой стороны, присутствие незаконченной работы другого чело­века не приводит (или приводит чрезвычайно редко) к спонтан­ному завершению у взрослых или у детей (Adler D. & KoiminJ., 1939). Оба результата показывают, что состояние потребности ребенка является решающим для возобновления. Такую потреб­ность можно спровоцировать, если ребенок достаточно увлека­ется благодаря наблюдению за другим человеком, выполняющим работу. (Результаты Розенцвейга (Rosenzweig, 1933) с детьми раз­личных возрастов несколько отличаются от результатов Э. Каца, Адлера и Кунина. Эти различия, вероятно, обусловлены факто­рами, специфическими для его ситуации.}

Силы в направлении цели, которая соответствует потребно­сти, можно наблюдать не только в деятельности, но и в мышле­нии. Зейгарник (Zeigamic, 1927) изучала влияние квазипотреб­ностей на тенденцию к припоминанию. Она обнаружила, что отношение припоминания незавершенных заданий к завершен­ным 1,9 для взрослых и 2,5 для детей между пятью и десятью годами. Это отношение (коэффициент Зейгарник), подобно час­тоте возобновления, зависит от степени включенности испытуемо­го. Различие между детьми и взрослыми, вероятно, обусловлено большей включенностью детей в* данный тип деятельности и более непосредственной зависимостью мышления от валентностей. Зей­гарник обнаружила, что определенные типы неумных детей осо­бенно упорны в своем стремлении возвращаться к незавершен­ным заданиям, тогда как легко отвлекаемые дети демонстриру­ют низкий коэффициент.

Мэрроу (Marrow, 1928) исследовал влияние на коэффициент Зейгарник похвалы и порицания в ситуации соревнования. Он

обнаружил, что в обоих случаях он повышается. Это показыва­ет, что мощность силы в направлении непроизвольного припо­минания является функцией силы потребности. Когда испытуе­мому говорили, что его прервут, как только экспериментатор уви­дит, что он может успешно закончить деятельность, коэффициент был немного ниже единицы. Данные Мэрроу и Зейгарник по­казывают, что решающим фактором для высвобождения напря­жения потребности является достижение цели индивида, а не завершение работы как таковое. Эксперименты Шлоте (Schlote, 1030), Зандфосса (Sandvoss, 1933) и Пачаури (Pachauri, 1935) в общем подтверждают данные Зейгарник.

Розенцвейг изучал коэффициент Зейгарник в условиях, ког­да прерывание вызывало чувство неудачи. Некоторые дети вспо­минали больше незавершенных, другие — больше завершенных заданий. Последние имели более высокий средний уровень чув­ства гордости. В ситуации Розенцвейга силе в направлении при­поминания задания, которая обусловлена напряжением потреб­ности, противодействует сила, направленная от этого задания, вызванная отрицательной валентностью неудачи. Для детей, по­казавших высокий уровень чувства гордости, эта отрицательная валентность должна быть выше, становясь, таким образом, при­чиной результатов Розенцвейга.

Замещающее удовлетворение

Термин замещение был введен в психологию Фрей­дом (Freud, 1916). Часто одну деятельность называют замещаю­щей для другой, если они обнаруживают сходство. Однако, если два типа поведения обнаруживают некоторый вид сходства, эта терминология вводит в заблуждение. Функционально замещение можно связать либо с валентностью деятельности, либо с ее цен­ностью удовлетворения.

Замещающая ценность, сходство и степень трудности. Лисснер (Lissner, 1933) с помощью метода возобновления изуча­ла ценность, которую одна деятельность имеет для удовлетворе­ния потребности, первоначально направленной на другую дея­тельность. Замещающая ценность измерялась величиной умень­шения возобновления прерванной первоначальной деятельности после того, как была завершена замещающая деятельность. За­мещающая ценность возрастала с ростом степени сходства между первоначальной и замещающей деятельностью (Adler D., 1939) и с ростом степени трудности замещающей деятельности (Adler D. & KouninJ., 1939). Последний фактор, по-видимому, был связан

с более высоким уровнем притязаний, соответствующим более трудному заданию.

Замещение на уровне фантазии. Если достижение первона­чальной цели (например, нападение на другого человека) затруд­нено, часто можно наблюдать замещающее действие на уровне фантазии или разговоров (Doob & Sears, 1939). Фрейд рассматри­вает сновидение отчасти как такую замещающую деятельность. Имеют ли эти замещающие деятельности замещающую ценность? Малер {Mahler, 1933), используя в качестве испытуемых де­тей от шести до десяти лет, изучала замещающую ценность за­вершения прерванной деятельности мысленно или в разговоре вместо действия. Она тоже определяла замещающую ценность по уменьшению частоты возобновления. В среднем замещающая ценность (AdlerD. & KouninJ., I939; Ollport, 1937) для заверше­ния действием была значительно выше, чем для завершения про-говариванием (AdlerD., 1939; AdlerD. & KouninJ., 1939). (Было обнаружено маленькое различие между детьми и взрослыми.) Однако для некоторых видов деятельности, как, например, счет, завершение проговариванием имело высокую замещающую цен­ность. Согласно Малер, тот же самый фактор, который опреде­ляет замещающую ценность действий, является решающим для замещающей ценности проговаривания, а именно: достигнута цель индивида или нет. Для проблемных заданий решающим яв­ляется интеллектуальное решение; следовательно, проговарива-ние может иметь очень высокую замещающую ценность. Для заданий по выполнению цель — построение материального объек­та (как, например, изготовление коробочки); следовательно, про-говаривание не имеет практически никакой замещающей -цен­ности. Продумывание деятельности не имеет никакой измери­мой замещающей ценности для заданий по выполнению или для проблемных заданий. Эти данные показывают, что часто усло­вием для ценности удовлетворения является создание социаль­ного факта (дать знать другому человеку). «Волшебные» реше­ния, выполненные «понарошку», по-видимому, имеют некоторую замещающую ценность, но только если испытуемый признает волшебный характер ситуации. Дети признавали это с большей готовностью, нежели взрослые.

Замещающая ценность и когнитивная способность. Д.Ад­лер изучал связь между некоторыми когнитивными процессами и замещающей ценностью на трех уровнях (биологический воз­раст— от семи до десяти лет). После прерывания первоначаль­ного задания ребенок должен был закончить второе задание, ко-

торое было физически тождественно прерванному. Для более младших детей строительство дома для Мэри не имело никакой замещающей ценности для строительства подобного дома для Джонни, хотя эти дети могли увидеть сходство этих двух дея-тельностей. Для более старших детей в ситуации, которая спо­собствовала «конкретному отношению» (т. е. рассмотрение каж­дого дома как связанного именно с Мэри или Джонни), замеща­ющая ценность гоже была низкой. Однако, если подчеркивалось категориальное отношение (т. е. строительство дома как тако­вое), две деятельности продемонстрировали значительную заме­щающую ценность для более старших детей. Для более млад­ших детей замещающая ценность была низкой даже в «катего­риальной» ситуации.

Теоретически замещающая ценность одной деятельности для другой зависит от связи между двумя лежащими в основании системами потребностей таким образом, что удовлетворение од­ной также удовлетворяет другую. Результаты Лисснер, Малер и Адлера показывают, что эта связь частично зависит от когни­тивного сходства деятельностей, а оно, в свою очередь, — от ха­рактера ситуации и состояния развития человека. Эти резуль­таты согласуются с данными, что более примитивный человек мыслит более конкретно (работа Гельба и Гольдштейна (Gelb & Goldstein, 1924) с пациентами с поражениями мозга; данные Г. Вернера (Werner, 1940), касающиеся увеличения «объектива­ции и абстрагирования» в ходе развития; эксперименты Вайгля (Weigl, 1941} с детьми; общие наблюдения слабоумных). Они под­тверждают теорию Выготского (Vigotsky, 1934), что «ситуацион­ное» мышление в развитии ребенка предшествует «абстрактно­му, понятийному» мышлению. Сравнительно большой возраст (де­сять лет), в котором «категориальная ситуация» стала действенной в экспериментах Адлера, свидетельствует, кроме того, о том, что простая способность увидеть абстрактное сходство не обязательно имеет достаточный вес, чтобы создать замещающую ценность для потребностей.

Замещающая ценность в игровой и неигровой ситуации. Если достижение цели, т.е. удовлетворение потребности определен­ным образом, затруднено, могут появиться стихийные замещаю­щие цели. Было обнаружено, что студенты, которые потерпели неудачу в своих попытках набросить кольца на бутылку, набра­сывали их на находящиеся поблизости крюки (Dembo, 1931). Такие спонтанные замещающие действия, согласно Дембо, часто не имеют долговременной замещающей ценности. Вместо

удовлетворения они, по-видимому, только усугубляют эмоциональ­ное состояние. Это указывает на то, что деятельности, которые кажутся заместителями, т. е. которые имеют замещающую ва­лентность, не обязательно имеют ценность для удовлетворения. Мы упоминали похожее расхождение между валентностью и цен­ностью при обычном потреблении.

Слиосберг изучала замещающую валентность у детей меж­ду тремя и шестью годами в игровой и серьезной ситуации. В серьезной ситуации дети не хотели принимать воображаемую конфету (из картона) за кусок шоколада, если воображаемая кон­фета была предложена после того, как они начали употреблять настоящий шоколад. Если воображаемая конфета была предло­жена с самого начала, 17% трех- и четырехлетних детей прини­мали ее и понарошку обращались с ней как с настоящей кон­фетой. Кроме того, воображаемые ножницы принимались вмес­то настоящих (в 15% случаев), только если они были предложены раньше настоящих.

В игровой ситуации дети принимали воображаемый шоко­лад или ножницы почти в 100% случаев (некоторые из них даже начинали жевать картонный шоколад). Если воображаемый объект вводился безотносительно к идущей игре, процент при­нятия несколько уменьшался — до 75%. Ребенок был менее скло­нен принимать замещающий объект, если связанная потребность была не удовлетворена в большей степени.

Важной для принятия или отвергания заместителя является пластичность смысла объекта и ситуации. Игрушечное животное имеет более фиксированное значение, чем булыжник или кусок пластилина, и, следовательно, менее вероятно, что оно будет при­нято как заместитель для чего-то еще. Приемлемость замести­телей больше зависит от пластичности смысла замещающего объекта, чем первоначального объекта. То, что заместители лег­че принимаются в игре, обусловлено большей пластичностью игры в отношении социальных ролей, собственной позиции и целей ребенка и смысла объектов.