Конфликтные ситуации. Определение конфликта

Конфликтную ситуацию можно определить как ситуа­цию, в которой силы, действующие на человека, противополож­ны по направлению и примерно равны по мощности. В отноше­нии движущих сил возможны три случая: человек может нахо­диться между двумя положительными валентностями, между двумя отрицательными валентностями, или положительная и от­рицательная валентности могут находиться в одном направле­нии. Также могут быть конфликты между движущими и сдер­живающими силами. Наконец, могут быть конфликты между соб­ственными силами и различными комбинациями индуцированных и безличных сил. Результат и развитие конфликтов варьируют­ся в зависимости от этих различных констелляций, хотя все кон­фликты имеют определенные общие характеристики.

Конфликты между движущими силами. То, что обычно на­зывается выбором, означает, что человек находится между дву­мя положительными или отрицательными валентностями, кото­рые являются взаимоисключающими. Ребенок должен выбрать, например, между пикником (G¹) {рис. 7а) и игрой со своими то­варищами (G²). (Рисунок 7 и некоторые из последующих рисун­ков представляют ситуации, в которых физические направле­ния и дистанции достаточно важны с психологической точки зре­ния, чтобы использовать их в качестве систем отсчета для жизненного пространства. В этих случаях можно говорить о ква­зифизических полях.) Пример ребенка, стоящего между двумя отрицательными валентностями, — ситуация, в которой ему уг­рожает наказание G\ если он не выполнит некоторое неприят­ное задание G² (рис. 76). Рисунок 1а и б представляет соответ­ствующие силовые поля. Если ребенок находится в А и силы валентностей равны, он будет подвергаться силам, которые равны по мощности, но противоположны по направлению. В первом примере противодействующие силы /_дс, и /^ направлены к пикнику и игре. Во втором примере противодействующие силы ^a.-g^{1 и} *a-g^{2 нап}равлены от задания и наказания.

Из этих силовых полей можно вывести некоторые различия поведения. В случае двух отрицательных валентностей существует результирующая сила в направлении «покинуть поле» вовсе. Если две отрицательные валентности очень велики, ребенок мо-

Рис. 7. (а) Силовое поле, соответствующее двум положительным валентностям, (б) Силовое иоле, соответствующее двум отрицатель­ным валентностям.

жет убежать из дома или попытаться уклониться от проблемы. Чтобы быть действенной, угроза наказания должна включать со­здание ситуации, которая препятствует этому уклонению (Lewin, 1935), т. е. создание ситуации тюремного заключения, в которой барьеры (barriers) В мешают выйти из ситуации любым другим путем, кроме столкновения с заданием (task) T или наказанием (punishment) P. Если есть выбор между двумя положительными валентностями, не существует никакой силы в направлении по­кидания поля. Вместо этого ребенок будет пытаться достичь обеих целей, если это возможно.

Пример конфликта, обусловленного присутствием отрицатель­ной и положительной валентности, — обещание награды за выпол­нение неприятного задания (рис. 8). Здесь конфликт вызван про­тиводействием силы /_дя, направленной к награде (reward) R, и силы /_А__г, направленной от неприятной'деятельности Т. Струк­тура ситуации подобна структуре ситуации, характерной для про­блемы обходного пути. В самом деле, ребенок часто пытается полу­чить награду R по обходному пути ж„, не проходя через неприят­ную деятельность. Награда будет действенной, только если все другие пути к R блокированы непреодолимым барьером В, который разрешает доступ к R исключительно через Т. Барьеры в этом случае, как и в случае угрозы наказания, обычно являются

Рис. 8. Предложение награды

социальными по характеру: ребе­нок знает, что взрослый воспрепят­ствует пределенным действиям с помощью социальной силы.

Необходимость воздвигнуть барьер вокруг награды указыва­ет на одно из различий между этим способом заставить ребенка выполнить неприятную деятель­ность Т и методами, которые пы­таются изменить саму отрицатель­ную валентность Т на положитель­ную. «Изменение интереса» к Т можно вызвать, включив деятель­ность Т (например, нелюбимый ребенком счет) в другую ситуа­цию (например, игру в магазин), так чтобы смысл и, следователь­но, валентность Г для ребенка изменились. Такой метод делает создание барьера ненужным и добивается того, что доброволь­ные действия ребенка направлены к ранее нелюбимой деятель­ности в результате вновь созданного положительного централь­ного поля.

Другой пример конфликта между положительной и отрица­тельной валентностями можно наблюдать в ситуации, когда ре­бенок трех лет пытается выхватить игрушечного лебедя из волн на морском берегу- Подчиняясь силам, соответствующим поло­жительной валентности лебедя, ребенок будет подходить к ле­бедю. Однако если он подойдет слишком близко к волнам, сила, направленная от волн, может быть больше, чем силы, направлен­ные к лебедю. В этом случае ребенок отступит. Сила, соответст­вующая отрицательной валентности волн (waves), уменьшается довольно быстро с увеличением расстояния вследствие ограни­ченной дальности действия волн {рис. 9). Силы, соответствую­щие положительной валентностей лебедя (swan), уменьшаются с увеличением расстояния гораздо медленнее. Поэтому в точке Е, где силы равны (f_EiS~f_E-_w), существует равновесие (equilibrium) между противодействующими силами. Можно наблюдать, как дети в нерешительности топчутся около этой точки равновесия, пока одна из этих сил не станет доминирующей в результате изменения обстоятельств или принятия решения.

Конфликты между движущими а. сдерживающими силами. Наиболее распространенный тип конфликта возникает, когда

Рис. 9. Графическое представление изменения мощности силы в зависимости от расстояния до положительной и отрицательной валентностей, Е — точка равновесия сил, соответствующих поло­жительной и отрицательной валентностям. Конфликты между дви­жущими и сдерживающими силами

барьер В мешает ребенку достичь цели G. Можно выделить д,ва основных случая: (1) ребенок окружен барьером, а цель нахо­дится снаружи; (2) цель окружена барьером, а ребенок нахо­дится снаружи. Первый случай — ситуация, подобная тюремно­му заключению, которая предоставляет ребенку маленькое про­странство свободного движения. Во втором случае ребенок свободен, за исключением того, что касается региона G. Каж­дый из этих случаев ведет к специфическим реакциям. Сейчас мы обсудим более подробно последовательность поступков, ти­пичную для второго случая.

Сначала обычно происходит определенное изменение в струк­туре: ребенок пытается изучить характер препятствия с целью найти участок s в барьере, который позволит пройти. Такое из­менение в когнитивной структуре похоже на то, какое наблю­дается в проблемах обходного пути. Для ребенка очень типично оказываться в ситуациях, в которых препятствие можно было бы преодолеть с помощью взрослого. В этих ситуациях барьер

Рис. 10. Конфликт между движущими и сдерживающими силами в случае физического и социального препятствия для достижения цели. f_AG—движущая сила; if^AB — сдерживающая сила; рЛ — фи­зический сектор барьере В; si — социальный сектор барьера

состоит по крайней мере из двух секторов, один из которых со­ответствует физическому препятствию (physical obstacle) ph (рис. 10), другой — социальному препятствию (social obstacle) si. В экспериментах Фаянс, упомянутых выше, практически все дети сначала считали барьер физическим препятствием (слишком большой физической дистанцией). Для детей старше двух лет после некоторого промежутка времени становился ясен соци­альный аспект ситуации, и это приводило к применению соци­альных подходов к цели (дети просили взрослого помочь).

Барьер приобретает отрицательную валентность для ребен­ка после ряда неудачных попыток пересечь его. Это изменение эквивалентно переходу в силовом поле от структуры, представ­ленной на рис. 11, к структуре на рис. 12. Если барьер является препятствием, но не имеет отрицательной валентности, соответ­ствующее силовое поле не выходит, далеко За пределы барьера (рис. 11). Сдерживающие силы rf^ просто мешают передвиже­нию в направлении силы /_Сд, не отталкивая человека от В. Ли­ния равновесия Е между движущими и сдерживающими сила­ми находится, следовательно, недалеко отрегиона барьера.

Если после неудачи барьер приобретает отрицательную ва­лентность, соответствующее отрицательное центральное силовое поле будет простираться дальше (рис. 12), так что линия равнове­сия Е между силой f_CG, направленной к цели, и силой f_c__B< направленной от барьера, будет расположена на большем рас­стоянии.

Отрицательная валентность имеет тенденцию увеличивать­ся с ростом неудачи. Это увеличивает расстояние между лини­ей равновесия и барьером до тех пор, пока ребенок вовсе не покидает поле.

Рис.11. Линия равновесия между движущими и сдерживающими силами в случае круглого барьера

Фаянс дала подробный отчет о форме и последовательности событий в такой ситуации. Обычно ребенок сначала покидает поле только временно. После некоторого времени силы, направ­ленные к цели, снова становятся больше, чем силы, направлен­ные от барьера, и ребенок возвращается. Если новые попытки по-прежнему неудачны, отрицательная валентность снова воз­растает до тех пор, пока ребенок не уходит. В среднем эти пос­ледние попытки демонстрируют меньшую продолжительность. Наконец, ребенок покидает поле насовсем — он сдается. Баркер, Дембо и Левин (1941) сообщают о похожих последовательностях поступков у детей между двумя и шестью годами в немного иной обстановке фрустрации.

Активные, дети в среднем более настойчивы, чем пассивные (Fajans, 1933). Некоторые активные дети, однако, покидают си­туацию особенно быстро, вероятно, потому, что они быстро ре­шают, что барьер непреодолим. Состояние равновесия в таком конфликте может привести к пассивному, похожему на жест дей­ствию в направлении цели: ребенок стоит под целью, подняв руку, но он не делает никаких фактических попыток достичь ее. Дети часто покидают поле психологически, не покидая комнату физически. Они могут попытаться заняться другой деятельнос­тью, могут мечтать или начать манипулировать со своей одеж­дой или своим телом (Arsenian, 1943; Sliosberg, 1934).

Рис.12. Линии равновесия после того,'как барьер (такой же, как на рис. 11) приобрел отрицательную валентность

Конфликт между движущими и сдерживающими силами мо­жет также произойти, если препятствие мешает ребенку поки­нуть поле отрицательной валентности. Такая ситуация существует, например, если ребенок пресытился деятельностью, но ему не дают оставить ее, или в любой другой ситуации, подобной тю­ремному заключению. Последовательность поступков во многих отношениях сходна с последовательностью, которая обсуждалась выше. За попытками уйти следует отказ от таких попыток в ре­зультате связи между мощностью силы f^__A, направленной от региона Л, и возрастающей отрицательной валентностью барье­ра. Часто б результате возникает состояние высокого эмоцио­нального напряжения.

Конфликты между собственными и индуцированными силами. Любая из конфликтных ситуаций, которые обсуждались выше, мо­жет быть обусловлена противостЪянием двух сил, соответствующих собственным потребностям ребенка, противостоянием двух инду­цированных сил или противостоянием между собственной и инду­цированной силами. Множество эффектов конфликтных ситуаций не зависит от этих различий. Однако определенные эффекты типичны для конфликтов между собственными и индуцированными силами.

Силу, индуцированную человеком Р на ребенка С, можно рас­сматривать как результат поля власти этого человека над ре­бенком. Человек, обладающий властью над ребенком, способен

индуцировать положительные и отрицательные валентности, от­давая распоряжения. С помощью сдерживающего приказа он может изменить характер региона, который был бы проходимым по собственным способностям ребенка, на непроходимый барь­ер. Другими словами, «власть Р над С» означает, что Р способен создать индуцированные движущие или сдерживающие силы i^pf_{c G}, которые соответствуют воле Р.

' Конфликт между собственными и индуцированными силами всегда допускает по крайней мере еще одно решение в допол­нение к тем, которые обсуждались выше: ребенок может попы­таться подорвать власть другого человека, по крайней мере в области конфликта. Тенденция конфликта между собственными и индуцированными силами приводить к ссорам была замечена Уорингом, Дуайером и Джанкином (Waring, Dwyer & Junkin, 1939) у детей в детском саду в ситуации принятия пищи. Дембо (Dembo, 1931) и Дж. Д. Франк (Frank, 1944) наблюдали похожие тенден­ции у студентов. М. Э.Райт (1943) обнаружил растущую агрес­сию по отношению к экспериментатору у пар детей в детском саду в обстановке фрустрации, индуцированной эксперимента­тором. Дети проявили большее сотрудничество между собой. Это можно было бы объяснить отчасти как следствие стремления уве­личить свою собственную власть по отношению к власти экспе­риментатора. Левин, Липпитт и Уайт (1939) обнаружили силь­ную тенденцию к агрессии в автократических атмосферах, в ко­торых гораздо больше преобладают индуцированные силы, чем силы, соответствующие собственным потребностям ^.етей. Од­нако эта агрессивность, как правило, была направлена не про­тив верховной власти лидера, а на товарищей или на материаль­ные объекты. Если подавляющая власть лидера слишком вели­ка, даже эта агрессия прекращается.