Компенсация отклонений как процесс

*' Компенсаторные процессы протекают под постоян-> ным контролем и проходят несколько фаз:

— обнаружение нарушения в работе организма;

— оценка параметров нарушения, его локализации и
выраженности;

— формирование программы компенсаторных про­
цессов и мобилизации нервно-психических ресур-

* ■ сов индивида;

^л — отслеживание реализации программы;

— закрепление достигнутых результатов.
Процессы компенсации у детей, в отличие от взрос­
лых, глубоко специфичны. У взрослых функции ЦНС уже

'■ сложились, приняли характер стройной организации, что дает широкие возможности взаимозаменяемости и пере­ключения в случае нарушения какой-либо из них. Ано-

•: мальные же дети проходят особый путь психического раз-

• вития, когда, благодаря условиям специального обуче­
ния и воспитания, формируются новые функциональные
системы, развиваются способы действий и усвоения со­
циального опыта.

• Детский организм обладает огромной пластичностью
и податливостью. При оценке возможностей развития

функций у ребенка следует учитывать не только уже сфор­мировавшиеся функциональные системы, но и находя­щиеся в стадии созревания и становления — зону бли­жайшего развития. В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в состоянии формирования, в результате на разных стадиях развития ребенка сложившиеся меха­низмы компенсации изменяются и развиваются прежде всего под влиянием обучения.

При отклоняющемся развитии сохраняется тот же принцип протекания нервных процессов, что и при раз­витии в норме. В процессе компенсации используются со­хранные анализаторы, корковые замыкательные механиз­мы и эффекторные органы. В результате реорганизации функций образуются новые межфункциональные связи и отношения.

Перестройка функций при разных формах аномаль­ного развития ребенка обнаруживается обычно в изме­нении сигнальных систем, обеспечивающих передачу вне­шних воздействий в кору мозга и реализацию систем об­ратных связей, с помощью которых оцениваются, контролируются и регулируются движения и действия. Процесс компенсации развивается одновременно по раз­ным каналам. Взаимодействие сохранных анализаторов при перестройке функций позволяет, в зависимости от условий и содержания деятельности, выполнять одну и ту же работу разными способами. Одни виды сигнализа­ции могут быть заменены другими. При сформировавших­ся способах компенсации используются вариативные приемы действий с помощью сигналов, поступающих со слухового, кожного, двигательного, зрительного и дру­гих сохранных анализаторов.

В специальном обучении для развития приемов и спо­собов самоконтроля и саморегулирования действий ши­роко применяются разнообразные оригинальные упраж­нения. Благодаря этому сложившиеся механизмы компен­сации постоянно изменяются, при этом непосредственные чувственные компоненты постепенно отодвигаются на зад­ний план и все шире используются высшие формы позна­вательной деятельности: анализ, обобщающее восприятие Речь _и др.

Этапы возрастного развития и компенсации тесно свя-аны дру_{Г с} другом, но не тождественны. Длительность, ^есто и роль каждого этапа компенсации зависят как от ^Утренних факторов отклонения в развитии (его харак-

тера, структуры, состава нарушенных или недоразвиты* функций), так и от социальных условий — содержания и методов обучения и воспитания, начала корригирующе­го воздействия, его комплексности и др. Поэтому д_ет11 одного возраста с однородным отклонением в развитии могут находиться на разных этапах компенсаторного про­цесса. Особое значение отводится активной и самостоя­тельной деятельности самого ребенка, так как это одно из необходимых условий восстановления нарушенных функций.

Выготский формулирует так называемый закон пре­вращения минуса дефекта в плюс компенсации: положи­тельное своеобразие ребенка с отклоняющимся развити­ем создается в первую очередь не тем, что у него выпада­ют те или иные функции, но тем, что их выпадение вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект. Достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок добивается этого иным спо­собом, иными путями и средствами, поэтому особенно важно знать своеобразие пути, по которому следует по­вести ребенка.

Принципиально важно рассматривать каждое из вто­ричных нарушений в картине отклоняющегося развития не только с негативной стороны, но и как некоторое проявление своеобразного поступательного хода разви­тия той или иной функции.

К. Бюрклен отмечал возможность положительной оцен­ки некоторых недостатков слепого: «Слепой всюду на что-нибудь натыкается», — говорит зрячий, но при этом за­бывает, что непосредственное соприкосновение с пред­метами большей частью необходимо слепому для того, чтобы установить их наличие или положение.

В структуре аномального развития наряду с вторич­ными отрицательными симптомами возникает и ряд сим­птомов положительной адаптации ребенка к социаль­ной среде. Например, для ребенка с нарушением слуха своеобразным средством компенсации речевого обще­ния являются мимика и жесты. Сначала он пользуется лишь указательными жестами, затем жестами, имити­рующими действия, позднее с помощью выразитель­ных движений описывает и пластически изображает предметы. Так возникает естественная мимико-жести-куляторная речь.

у детей, с раннего возраста лишенных зрения, интен­сивно развиваются некоторые способности, достигающие минимального развития в норме. Например, «шестое чув-_сТВо» как способность улавливать наличие приближаю­щихся предметов возникает в результате развивающейся способности интегрировать раздражения, воспринимае­те сохранившимися анализаторами. Для слепых харак­терны также развитые способности осязания, слуховой памяти и др.

Особую роль в приспособлении играет речь с ее важ­нейшей познавательной функцией, на основе которой вы­рабатываются понятия. Словесные обобщения у незрячих нередко предшествуют возникновению представлений об окружающих предметах и служат их основой. У глухих де­тей многие явления не могут быть восприняты из-за на­рушения слуха, но это частично компенсируется словес­ными объяснениями. То, что умственно отсталый ребе­нок не всегда улавливает непосредственно (тонкие детали и признаки), постоянно пополняется окружающими спе­циальными объяснениями.

Как уже отмечалось, компенсаторные механизмы при частичном дефекте имеют своеобразие, зависящее от ис­пользования остаточной функции анализатора. Важно, что возможности использования остаточной функции в процессе обучения непрерывно нарастают за счет раз­вития зависящей от пострадавшего анализатора функ­ции. Например, своевременное и адекватное развитие устной речи и слухового восприятия при нарушениях слуха в большинстве случаев повышает возможности слуховой функции. Особую роль в этом процессе играет взаимодействие анализаторов, опирающееся на созна­тельный мыслительный процесс.

Эффект приспособления ребенка с отклонением в раз­витии зависит и от его индивидуальных особенностей. Чем больше у него сохранных познавательных возможностей, тем выше эффект приспособления. Особое значение имеют личностные качества: интерес, положительная эмоцио­нальная направленность на окружающий мир, способ­ность к произвольной деятельности, активность лично­сти и др.

Исследование формирования компенсаторных про­цессов у незрячих детей начиная с раннего детства (Л.И. Солнцева) показало, что главным путем раскры­тая системы компенсации и ее структуры является ана-

лиз психологических требований, предъявляемых ребен­ку различными видами деятельности. Сформированное^ системы компенсации проверяется в новых условиях, в развертывании деятельности и использовании приобре­тенных ранее компенсаторных навыков.

Результаты исследований позволили установить, что компенсация представляет собой систему, включающую условия, средства и операции, направленные на дости­жение цели деятельности. Компенсация проходит ряд эта­пов, отличающихся структурой, иерархическим выделе­нием на каждом из них психических новообразований, обеспечивающих ребенку продвижение в развитии.

Переход от одного этапа компенсации к другому свя­зан с появлением или изменением ведущей деятельно­сти. Он во многом зависит от уровня развития познава­тельных процессов и свойств, от характера влияния де­фекта на их развитие и от того, насколько далеко они отстоят от первичного дефекта. На каждом этапе компен­сации Л.И. Солнцева выделяет структурные образования, позволяющие компенсировать дефекты зрения:

— на первом этапе — комплексные двигательно-ки-
нестетические восприятия, осязание, слух, обра­
зование глобальных межфункциональных и внутри-
функциональных связей в процессе общения и пред­
метной деятельности;

— на втором этапе — речь, включение которой в об­
щение и предметную деятельность позволяет кор­
ригировать отставание в моторном развитии
незрячего ребенка, возникшее из-за отсутствия зри­
тельного контроля за действиями рук; подражание
взрослым в воспроизведении речевого материала и
музыкального ритма позволяет использовать и под­
ражание в мануальной деятельности, используя ки­
нестетический контроль;

— на третьем этапе развиваются и появляются образы
и представления, укрепляются их связи с предмет­
ным миром, появляется возможность представлять
предметы в их отсутствие, что создает предпосыл­
ки для возникновения творческой игры;

— четвертый этап характеризуется активным включе­
нием речи, памяти, мышления как в наглядно-прак­
тической, так и в наглядно-образной и понятий­
ной форме в сенсорное отражение незрячим ребен­
ком внешнего мира.

Таким образом, у ребенка компенсация не является за-иешением одних функций другими, а представляет собой формирование на каждом этапе развития новых сложных систем связей и взаимоотношений различных психических структур и функциональных систем, позволяющих воспри­нимать и использовать информацию из внешнего мира.

При некоторых формах отклоняющегося развития (на­пример, при умственной отсталости или сочетанных, сложных нарушениях) нормализация высших форм по­знавательной деятельности имеет известные границы. Компенсация не является стабильным состоянием, она очень уязвима к различным, внутренним и внешним, па­тогенным факторам.

Возрастные кризы, психогенные ситуации, сомати­ческие заболевания, черепно-мозговые травмы, нервные стрессы и переутомление могут привести к срыву нервной системы и декомпенсации.

Декомпенсация. Это утрата достигнутого ранее компен­саторного эффекта под влиянием патогенных воздействий. При декомпенсации у ребенка резко снижается работо­способность, нарушаются темпы развития, усвоение учеб­ного материала замедляется, различные задания выпол­няются неравномерно, изменяется отношение к окружа­ющим, учебе, внимание становится неустойчивым. В таких случаях рекомендуется щадящий режим с ограничением учебной нагрузки.

КОМПЕНСАЦИЯ И КОРРЕКЦИЯ

Проблема компенсации поврежденных или задержан­ных в развитии функций является центральной как для спе­циальной психологии, так и для специальной педагогики.

Одна из главных задач специальной психологии — поиск эффективных путей компенсации при различных нарушениях развития, одновременно это и задача спе­циального образования.

Теория компенсации развивалась в тесной взаимосвя-у^Ис развитием специального обучения, и уже в ЗО-е гг. ■^ в. Л.С. Выготский выделил особенности взаимодей-^ствия процессов коррекции и компенсации, а именно:

~~ включение аномального ребенка в разнообразную социально значимую деятельность и создание ак­тивных и действенных форм детского опыта;

— применение медицинского воздействия для пр_ео
ления первичных дефектов и корригирующего г/*⁰"
холого-педагогического воздействия в борьбе с в ^И~
ричными отклонениями; чем теснее связано вт°~
ричное отклонение с первичным дефектом _т°~
сложнее его коррекция; ' ^

— специальное воспитание по собственным методи
кам обучения на основе выработки у ребенка инте
реса и потребностей в такой деятельности;

— включение людей с различными нарушениями в
активную трудовую деятельность, которая обес­
печивает условия для полноценной интеграции в
общество;

— уровень компенсации определяется, с одной сто­
роны, характером и степенью дефекта, резервны­
ми силами организма, с другой — внешними со­
циальными условиями.

Термин «коррекция» (от лат. correctio — исправление) начал использоваться с конца XIX в., но первоначально относился лишь к умственно отсталым детям.

Коррекция отклоняющегося развития — это система пси­холого-педагогических мер, направленных на исправле­ние, ослабление или сглаживание недостатков психофи­зического развития детей.

В коррекционном воздействии выделяют два направ­ления: исправление отдельных дефектов и их послед­ствий и целостное влияние на личность ребенка. В целом коррекция познавательной деятельности и физического развития в сочетании с формированием личности осо­бого ребенка называется коррекционно-воспитательной работой.

Всякий дефект снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях, поэтому коррекцион-ные воздействия не сводятся к набору специальных уп­ражнений, а охватывают весь учебно-воспитательный процесс.

Как уже отмечалось, коррекция опирается на функ­ции, оставшиеся в той или иной мере сохранными, и приспособление происходит прежде всего за счет интен­сивного использования сохранных анализаторов. Так, при нарушениях слуха ребенок использует зрительный и дви­гательный анализаторы, опирается на тактильно-вибра­ционную и температурную чувствительность. При нару­шениях зрения важное значение имеют слуховой анали-

_оР> осязание и обоняние. Приспособление умственно ^за_стаЛого ребенка происходит за счет опоры на более °^т _аНное зрительное восприятие, память и др. ^С° Коррекция вторичных нарушений тем сложнее, чем _и ближе к первопричине. Так, у глухих детей наруше-°ия произношения наиболее тесно связаны с их дефек­том Произношение развивается и совершенствуется при ^Тбязательном участии слухового контроля над собствен­ной речью в условиях ее сравнения с речью окружающих. Хаким образом, достичь совершенно нормальной внят­ности речи без слуха невозможно. Но накапливать сло­варный запас, овладевать грамматическим строем речи можно и не имея слуха, через овладение письмом, а так­же зрительное восприятие устной речи. Однако положи­тельных результатов в овладении произношения достичь невозможно.

Рассматривая вопрос о преодолении вторичных нару­шений при олигофрении, Выготский подчеркивал, что недоразвитие высших психических функций легче под­дается корригирующему воздействию: если мозговой про­цесс, лежащий в основе олигофрении, привел к недо­статочности механического запоминания, педагогические меры почти ничего не улучшают. Вместе с тем можно специально развивать осмысленное логическое запоми­нание и добиться положительных результатов.

По отношению к общему образованию коррекция вы­ступает как подсистема, в которой условно можно выде­лить коррекционное обучение, коррекционное воспита­ние и развитие.

В специальной литературе часто встречается опреде­ление коррекции как способа компенсации дефекта. Од­нако с точки зрения педагогики это понятие более ши­рокое, поскольку именно коррекция определяет степень компенсации нарушений в развитии аномального ребен­ка. В специальном детском учреждении важнейшую роль играет принцип коррекционной направленности обучения. Специальные методы работы с аномальными детьми по­зволяют развить их познавательные возможности.

Так, в процессе обучения слепых добиваются повы­шения осязательного и слухового восприятия, в той или иной степени замещающих зрение. Овладение глухими Детьми словесной речью приводит к перестройке всей их познавательной деятельности на новой, более высокой основе. Формирование у умственно отсталых детей уме-

ний и навыков дает им возможность овладевать знания­ми, развивает более сложные формы мышления.

Специальные технические средства, применяемые при обучении отдельных групп детей, также ведут к расши­рению возможностей познания и коррекции первичного дефекта. В ряде случаев оказывается необходимым исправ­лять у аномальных детей сопутствующие дефекты, на­пример нарушения двигательной сферы у умственно от­сталых или слепых. Коррекция достигается в процессе всей учебной работы и на специальных занятиях — логопеди­ческих, лечебной гимнастики и др.

Чем раньше начинается специальное психолого-пе­дагогическое воздействие, тем лучше развивается про­цесс компенсации. Коррекционная работа на ранних этапах развития предупреждает последствия первичных нарушений и способствует развитию ребенка в благо­приятном направлении. Приемы коррекционной рабо­ты последовательно применяются на всех этапах ком­пенсации утраченных функций психики. Важное значе­ние имеют система лечебно-восстановительных средств воздействия и самостоятельная активная деятельность самих учащихся. Существует прямая связь между актив­ностью, сознательностью и самостоятельностью ребен­ка и процессами компенсации нарушенных функций.

По мере развития процессов компенсации обнаружи­вается самостоятельность учащихся в планировании и осу­ществлении своих действий; вырабатываются рациональ­ные способы выполнения работы (сокращение количе­ства приемов, уменьшение затрат времени на выполнение подсобных движений, совмещение действий, выработка ритмичности и автоматизированное™ движений, исполь­зование творческих приемов при выполнении различных операций и др.).

К числу благоприятных условий формирования компен­сации относятся:

— ранняя диагностика иначало коррекционных воз­
действий;

— правильно организованная система обучения и вос­
питания; построение учебного процесса на основе
применения специальных приемов и методов кор-
рекционно-воспитательной работы;

— использование принципа соединения обучения с
трудом;

— хорошая психологическая атмосфера в детском кол­
лективе, взаимопонимание педагогов и учащихся;

— правильная организация режима учебной работы и
отдыха детей, исключающая перегрузки;

— чередование методов обучения учащихся;

— использование технических средств, специального
оборудования и учебных пособий.

Задания для самостоятельной работы

1. Проанализируйте теорию сверхкомпенсации А. Ад­
лера, выскажите свои «за» и «против».

2. Определите основные отличия процессов компен­
сации у животных и человека.

3. Объясните специфику процессов компенсации у ре­
бенка в сравнении с взрослым.

4. Охарактеризуйте составляющие системы компен­
сации.

5. Объясните, какими факторами обусловлена этап-
ность процессов компенсации у детей.

6. Выделите основные различия внутри- и межсис­
темной компенсации.

Литература

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. М., 1995.

ЛитвакА.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии. Л., 1973.

Основы обучения и воспитания аномальных детей. М., 1965.

Пожар Л. Психология аномальных детей и подрост­ков — патопсихология. М.; Воронеж, 1996.

Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. М., 1998.

Сорокин В.М. Специальная психология. СПб., 2003.