Комиссия NRC по проблеме повышения эффективности человеческой деятельности
Наглядной ил. того, как действует П. э. при оценке сложных теорет. утверждений, может служить функционирование комиссии NRC. Крупнейший учеб. ин-т в мире, Вооруженные силы США были всегда вынуждены чутко реагировать на заявления о повышении эффективности челов. деятельности, гарантируемом со стороны множества разнообразных программ обучения. Такие предложения охватывают чрезвычайно широкую область методик и процедур — от использования медитации и измененных психич. состояний до методов спортивной психологии, предназначенных для подготовки чел. к работе в условиях интенсивной нагрузки. Все такие программы имели своих влиятельных сторонников в среде военного сообщества. Однако большинство из них не разраб. в рамках научного сообщества и, соответственно, не подвергались традиционным методам проверки и оценки.
Осаждаемая столь широким ассортиментом усиленно рекламируемых программ, к-рые явно нуждались во всесторонней научной оценке, армия осознала необходимость в проведении поведенческой оценки, наряду с традиционной инж. оценкой материальной части, и в 1984 г. обратилась с официальной просьбой об оказании соотв. помощи в Национальную академию наук. Под эгидой NRC была образована специальная комиссия из 13 психологов. На первом этапе своей работы комиссия анализировала степень научной поддержки различных нетрадиционных, новаторских методов; ее первый отчет был опубликован издательством Национальной академии наук в 1988 г. и сразу же стал бестселлером.
На втором этапе своей работы комиссия приступила к изучению более фундаментальных проблем повышения эффективности челов. деятельности. Обнаружились многочисленные неожиданные связи; напр., было показано, что нек-рые факторы (такие как распределение в сравнении с концентрацией усилий и нерегулярные режимы занятий в обучении), определяющие сравнительно низкий темп обучения, тем не менее оказались связанными с более высоким последующим (по окончании обучения) уровнем профессиональной деятельности. Была обнаружена лишь слабая положительная поддержка для нек-рых популярных методов, таких как медитация (за исключением традиционных эффектов релаксации) или подпороговых записей.
Выбранные из этой массированной атаки на проблему эффективности челов. деятельности и приведенные здесь отдельные факты могут рассматриваться всего лишь как скромная ил. того, что на самом деле было широким применением П. э. к набору важных поведенческих проблем, однако и они свидетельствуют в пользу глубокой поддержки научного использования П. э. С деталями этого второго этапа работы комиссии NRC можно ознакомиться в ее промежуточных и итоговом отчетах.
См. также Каузальное мышление, Каноны Милля, Операциональное определение, Редукционизм
М. Маркс
Принятие роли (role taking)
Понятие роли — центральное в соц. психол., связывающее личный и соц. уровни орг-ции. Ожидаемое поведение осуществляется и оценивается самим чел. и др. с т. зр. личных и соц. норм; последние увязываются между собой в осмысленные единицы, называемые ролями. Межличностные и конвенциональные соц. роли образуют аналитически разделяемые контексты, с учетом к-рых поведение предвосхищается, реализуется и оценивается. Несмотря на то, что терминология в этой области еще не устоялась, П. р. обычно относят к воображаемому конструированию роли, разыгрываемой (или исполняемой) кем-то др.; П. р. является процессом, к-рый обеспечивает управление поведением благодаря непрерывному обмену интеракциями. В контексте «я — другой» П. р. присутствует в той степени, в какой на поведение субъекта влияет его собственное представление о роли др.
Существует важное различие между П. р. и исполнением ее. Любое поведение, демонстрируемое и оцениваемое в соответствии с межличностными и/или принятыми в об-ве ожиданиями, скорее можно назвать исполнением или разыгрыванием роли, чем П. р. Тем не менее считается, что не существует такой вещи, как П. р. без исполнения ее, так же как и исполнения роли без П. р.
См. также Разыгрывание ролей
М. С. Блумбаум
Принятие управленческих решений (management decision making)
Предлагались различные подходы к пониманию и совершенствованию П. у. р. Эти подходы, как правило, используют стратегию «разделяй и властвуй», поэтому крупная задача принятия решения разбивается на более мелкие подзадачи.
Принятие решений — объект двух осн. типов исслед. Первый связан с выработкой и применением нормативных правил принятия решений, осн. на рез-тах формального, логического анализа, исходящего из экономических или статистических соображений. Второй предполагает дескриптивный анализ того, как люди в действительности подходят к выработке оценок и принятию решений.
Нормативный анализ
После того как в 1947 г. основы этого подхода были изложены Джоном фон Нейманом и Оскаром Моргенштерном, предлагалось множество методов принятия оптимальных решений. Обычно различают нормативный анализ в условиях, не связанных с риском (или определенных), и нормативный анализ в условиях, сопряженных с риском (или неопределенных). Здесь описывается применение каждого из этих типов анализа.
Анализ многомерной полезности (MAU)
Этот подход, обычно обозначаемый аббревиатурой MAU, прилагают к решениям, принимаемым в не связанных с риском условиях. Он заключается в получении суммарных оценок полезности для каждого варианта решения и последующем выборе варианта с макс. полезностью. Описана масса примеров применения методик MAU к П. у. р.
Анализ дерева решений
При построении дерева решений альтернативные варианты, неопределенные события и полезности исходов изображают в виде отдельных ветвей. Для каждой альтернативы определяют мат. ожидание (EV)как среднее исходов по всем возможным событиям. Предпочтение отдается альтернативе с наибольшим EV. Дерево решений использовалось для облегчения принятия решений в области рыночной стратегии, расширения пр-ва и планирования гос. политики.
Дискреционный анализ
Изначально дискреционный анализ принятия решений большей частью, хотя и не полностью, имел дело с расхождениями между нормативными предписаниями (особенно EV)и фактическим поведением. Эдварде утверждал, что необходимо заменить такие понятия как объективные вероятности и платежи, понятиями субъективных вероятностей и полезностей, с тем чтобы объяснить рискованное (азартное) поведение лица, принимающего решение (ЛПР). Это привело к созданию модели субъективно ожидаемой полезности (SEU), к-рая стала использоваться как типовая при оценке принятия решений в условиях риска.
Ограниченная рациональность.Понятию рациональности Герберт Саймон противопоставил понятие ограниченной рациональности, согласно к-рому ограничения когнитивной обработки информ. практически не оставляют людям иной возможности, кроме создания упрощенных моделей окружающего мира.
Градуировка.Сомнению была подвергнута тж способность людей оценивать вероятность и полезность. Напр., значения субъективной вероятности обычно неточно ложатся на шкалу, градуированную в «истинных» значениях объективной вероятности. Исслед. в целом показали, что низкие вероятности переоцениваются, а высокие недооцениваются.
Эвристика.Канеман и Тверски предположили, что при принятии решений часто используются различные психол. упрощения, или эвристики. Однако использование таких эвристик нередко ведет к тенденциозности, в рез-те чего игнорируется релевантная информ.
Усреднение.При анализе правил психол. комбинаторики, используемых при объединении информ., обнаружилось, что люди при вынесении суждений обычно усредняют входные сигналы. Тем самым они используют приемы интеграции информ., к-рые часто отличаются от предполагаемых в формальном анализе.
Эксперты
Хотя дискреционный анализ часто показывает, что ЛПР ограничены в своих возможностях и проявляют тенденциозность, известен ряд примеров на удивление удачных решений, принимавшихся экспертами. Несмотря на многочисленные расхождения между нормативным и дискреционным подходами, известно множество случаев успешного применения анализа решений в бизнесе и др. областях. Это можно посчитать аномалией, но эти успехи частично подтверждают важность догадки Бенджамина Франклина, касающейся выделения подзадач: почти всегда имеется возможность повысить качество принимаемых решений, если разложить проблему на составные части.
См. также Групповое решение проблем, Промышленная психология, Стили лидерства, Работоспособность
Ж. Шанто
Приобретенные побуждения (acquired drives)
Одна из самых бурных дискуссий, когда-либо имевших место в истории психологии, развернулась вокруг того аспекта проблемы соотношения биолог. и соц., к-рый формулируется как вопрос о том, яв-ся ли мотивы врожденными или приобретенными. Нек-рые психологи (наиболее влиятельный из них — У. Мак-Дугалл) придерживались теории инстинктов, согласно к-рой мотивы яв-ся врожденными, индивидуально не приобретаемыми, универсальными в пределах биолог. вида или, по меньшей мере, неизменными у отдельных его особей. Др. психологи, наиболее значительным представителем к-рых был Дж. Б. Уотсон, утверждали, что мотивы приобретаются в процессе научения и поэтому варьируют от индивидуума к индивидууму, от культуры к культуре и от особи к особи. Как и в отношении социально биолог. проблемы в целом, интенсивность этой дискуссии угасла со временем. Сейчас не вызывает сомнения, что все мотивы яв-ся продуктом взаимодействия биолог. и соц. факторов. Если в этой связи и возникают к.-л. вопросы, то они касаются относительного вклада этих факторов.
Часть мотивов, иногда наз. первичными побуждениями, или первичными драйвами, яв-ся в основном биолог. Голод, жажда, избегание боли и половая потребность — примеры таких первичных драйвов. Но даже в этих случаях жизненный опыт играет определенную роль. Ритмы питания и утоления жажды, чувствительность к боли и предпочтения в выборе половых партнеров в той или иной степени подвержены влиянию индивидуального опыта. Др. мотивы, иногда наз. вторичными, или П. п./драйвами, определяются преим. опытом, как это имеет место в случае страхов, привязанности к родителям, наркотической аддикции и функционально автономных привычек, таких как скупость. Эти примеры иллюстрируют лишь небольшую часть широкого разнообразия П. п. Они тж свидетельствуют о том, что такие побуждения могут приобретаться в рез-те различных, по крайней мере внешне, форм научения.
Приобретение страха
Одной из таких форм научения яв-ся классическое обусловливание. Эксперим. свидетельства того, что нек-рые мотивы приобретаются в рез-те этого процесса, были получены в одном из самых известных исслед. Уотсона и Рейнер, в к-ром они вырабатывали у мальчика, вошедшего в историю психологии под именем «маленький Альберт», условную реакцию страха на белую крысу. Эту крысу (УРЗ) показывали ребенку в сочетании с громким и неприятным звуком (БРЗ), вызываемым резким ударом по находившемуся за его головой стальному бруску. Такой звук вызывал у ребенка реакцию плача (БР). После неск. повторений Альберт начинал плакать уже при виде крысы (УР), и этот страх генерализовался на др. объекты из меха, такие как меховой воротник или борода Деда Мороза. Попытки повторить это исслед. Уотсона и Рейнер не всегда приводили к успеху, и Валентайн подытожил их выводом, что условная реакция страха гораздо легче вырабатывается на «меховые объекты», такие как гусеница или крыса, чем на др. объекты, такие как театральный бинокль. Несмотря на эти критические высказывания, исслед. Уотсона и Рейнер сыграло важную роль в истории психологии. Оно продемонстрировало, что реакции, к-рые прежде считались инстинктивными, более разумно рассматривать как рез-т научения.
Реакции привязанности
Новорожденные особи мн. видов относятся к первому крупному, движущемуся и издающему звуки объекту, к-рый они видят, как к своему родителю. В большинстве случаев такой объект действительно яв-ся родителем, однако импринтинг, как наз. этот процесс, может приводить к возникновению таких привязанностей к особям др. видов и даже к неодушевленным объектам.
Данные из различных областей свидетельствуют о том, что существенным компонентом такого рода запечатленных реакций яв-ся мотивационный. Вылупившиеся из яйца птенцы, запечатлевшие к.-л. объект, стараются держаться рядом с ним и преодолевают препятствия, чтобы приблизиться к нему; кроме того, они издают пронзительные крики в его отсутствие. Процесс научения, вовлеченный в импринтинг, имеет сильное сходство с классическим обусловливанием и м. б. его разновидностью.
Социальные способы
Литература в области приобретенной мотивации свидетельствует о том, что нек-рые мотивы могут приобретаться на основе процесса, подобного инструментальному научению. Э. Ч. Толмен приводит схематичное описание такого процесса. На рис. 3 в суммарном виде отражена его т. зр., согласно к-рой индивидуум с рождения обладает только набором биолог. драйвов. Эти драйвы неизбежно подвергаются фрустрации, и для их удовлетворения индивидууму приходится вырабатывать новые способы. Эти приобретаемые в процессе научения и приводящие к ослаблению фрустрации способы реагирования включаются в индивидуальный репертуар реакций на окружающий мир. Как показано на толменовской диаграмме, преобразования драйва (рис. 3) — эти начальные примитивные приспособительные акты индивидуума — не могут оказываться адекватными во взаимодействиях со всеми ситуациями. Они, в свою очередь, тж подвергаются фрустрации, в рез-те чего происходит новое научение, и реакции индивидуума на окружающий мир подвергаются новой модификации. Следует заметить, что до сих пор еще ничего не было сказано о мотивах. Однако при беглом взгляде на рис. 3 становится очевидным, что нек-рые из таких соц. способов относятся к тем, к-рые мы часто описываем в мотивационных терминах. Агрессия, враждебность, соц. одобрение, верность, идентификация и самонаказание — все это термины, к-рые в психол. литературе чаще всего встречаются в контексте мотива, нежели в контексте привычки. Это говорит о том, что в нек-ром смысле привычки яв-ся или могут становиться мотивами. Г. Олпорт в одной из своих статей высказал именно такое предположение и предложил понятие функциональной автономии, в соответствии с к-рым установившиеся привычки становятся целями самих себя, т. е. становятся мотивами. Стоит отметить, однако, что понятие функциональной автономии не объясняет таких эффектов; оно лишь описывает их.
Рис. 3. Схема преобразования драйва по Толмену
(Из: G. A. Kimble, Hilgard and Marquis' conditioning and learning, 1961. На основе работы Е. С. Tolman, Drives toward war, 1942.)
Аддикции
Аддикции к табаку, алкоголю и др. веществам представляют особый интерес потому, что они драматическим образом раскрывают определенные особенности психологии приобретенной мотивации. Мотивационная сила аддикций очевидна: они могут приводить к смертельному исходу, но даже такая угроза зачастую не вызывает их прекращения. Устойчивые аддикций, несомненно, отражают изменения в физиол. наркомана, вероятно, связанные с изменениями характера функционирования нервных путей. Но в то же самое время аддикций совершенно очевидно яв-ся приобретенными. Это свидетельствует о той власти, к-рую иногда опыт может приобретать над биолог. процессами.
Механизм приобретения аддикции, по-видимому, включает две стадии. На первой стадии будущий наркоман экспериментирует с этим веществом из любопытства или уступая давлению сверстников, либо по нек-рым др. причинам, к-рые вскоре оказываются второстепенными. В случае нек-рых наркотиков, наподобие опиатов, оказывается достаточным всего неск. приемов, чтобы оставить индивидуума с необычайно мощной жаждой повторения после первоначальной эйфории, вызванной приемом наркотика. Единственными способами ослабить эту жажду яв-ся или болезненное ожидание ее постепенного стихания или принятие новой дозы данного вещества. Люди, становящиеся наркоманами, выбирают эту последнюю альтернативу, возобновляя тем самым порочный круг: наркотик — эйфория — мучительная жажда — снова наркотик. С т. зр. теории научения, такой процесс яв-ся разновидностью оперантного или инструментального научения, при к-ром освобождение от жажды и доставляемые воздержанием страдания играют большую роль, чем положительно подкрепляющий эйфорический опыт, инициируемый наркотиком.
Мотивация и эмоции
Литература по различным П. п. и наркотическим аддикциям обеспечивает самый прямой путь к пониманию методологической позиции. Хотя в обыденной речи и в нек-рых психол. теориях проводится различие между мотивами и эмоциями, представляется очевидным, что эти термины характеризуют различные аспекты одного и того же процесса. Мотивация относится к способности приобретенного драйва стимулировать определенные виды поведения, гл. обр. те, к-рые позволяют добиваться определенных целей: освобождение от страха, нахождение рядом с родителем, достижение нек-рых соц. целей или избежание синдрома абстиненции. Эмоция относится к субъективным переживаниям, связанным с вызыванием этих состояний.
Эти аспекты максимально полно интегрированы в теории процесса-оппонента, предложенной Р. Л. Соломоном в качестве теории эмоций. Ключевые идеи этой теории заключаются в следующем: а) условия, вызывающие нек-рое мотивационное/эмоциональное состояние (состояние А), тж вызывают медленнее действующее противоположное состояние (состояние Б); б) состояние Б яв-ся «ведомым» состоянием, появляющимся как неизбежное сопровождение состояния А; в) прекращение действия инициирующих первичную эмоцию условий оставляет состояние Б в качестве единственного доминирующего эмоционального состояния индивидуума; г) состояние Б, но не состояние А, усиливается с использованием и ослабляется с неиспользованием.
Соломон и др. применили теорию процесса-оппонента к объяснению различных мотивационных/эмоциональных реакций. Эта теория позволяет осуществлять детальный анализ такого поведения и обеспечивает средства для понимания изменений в таких реакциях после многократной актуализации эмоции. В случае аддикции к опиатам, напр., первичным эффектом от приема наркотика (состояние А) яв-ся ощущение эйфории, «стремительного подъема», а когда наркотик перестает оказывать воздействие, его противоположным эффектом (состояние Б) становится жажда. По мере продолжения использования и усиления состояния Б, эффект от приема наркотика оказывается все менее интенсивным и часто описывается как ощущение умиротворенности. Вместе с тем все более интенсивным становится его противоположный эффект — мучительно-болезненный набор симптомов абстиненции. Сходные соображения могут применяться к др. эмоциональным переживаниям.
См. также Классическое обусловливание, Функциональная автономия, Выработка условных рефлексов высших порядков, Специфические пищевые потребности
Г. А. Кимбл
Приучение к горшку (toilet training)
Практика приучения детей к горшку служит причиной множества тревог и огорчений родителей и вызывает многочисленные дискуссии среди специалистов. По мнению З. Фрейда, неправильное П. к г. может привести к серьезной жизненной травме ребенка. Другие же утверждают, что процесс П. к г. усиливает эгоцентрическую природу маленького ребенка.
Фокс и Эзрин считают, что существует 4 «предварительных соображения», к-рые надлежит учитывать перед началом приучения ребенка к горшку: возраст, способность контролировать свой мочевой пузырь, физ. готовность и готовность к обучению. По их мнению, в возрасте 20 мес. ребенок «вполне способен обучаться ходить на горшок». Далее они указывают на то, что ребенок оказывается готовым к обучению ходить на горшок, когда он демонстрирует способность контролировать свой мочевой пузырь при помощи количества и силы испускаемой струи мочи. На готовность ребенка указывает тж присутствие хорошей «координации пальцев и рук», достаточной для того чтобы поднимать предметы, а тж способности самостоятельно ходить. Наконец, Фокс и Эзрин указывают, что о готовности к обучению ходить на горшок свидетельствует способность ребенка следовать простым указаниям и/или подражать действиям взрослых.
См. также Отношения «родитель—ребенок»
Д. Л. Холмс
Проверка гипотезы (hypothesis testing)
Исследовательские гипотезы — это предсказания в отношении результатов исслед., основанные на выводах из теории или ранее полученных данных. В идеале, гипотезы должны быть настолько определенными и конкретными, чтобы указывать на специфические критерии, необходимые для их проверки, и чтобы их можно было однозначно подтвердить или опровергнуть. Критерии, используемые для П. г., нал. зависимыми переменными. Процесс порождения проверяемых гипотез служит прояснению вопросов, возникающих в связи с какой-то конкретной проблемой исслед. Это заставляет исследователя точно определять характер собираемых данных, необходимых для принятия решения в отношении проверяемой гипотезы, а тж адекватный способ их анализа.
Традиционно сложилось так, что статистические методы П. г. основываются на допущении о случайном характере любых различий, обнаруживаемых в зависимых переменных. Эти методы устанавливают вероятность того, что любое видимое различие не яв-ся действительным. Поэтому, когда гипотезы проверяются статистически, они должны быть представлены в нулевой форме (т. е., предсказывать отсутствие отличий). Когда статистический анализ показывает, что вероятность отсутствия действительных различий в уровнях зависимых переменных достаточно велика, принимается нулевая гипотеза. В тех случаях, когда такая вероятность мала, нулевая гипотеза отклоняется.
Если исследовательская гипотеза выдерживает проверку, это означает, что различия в данных не могут быть приписаны действию случая. Это тж означает, что причинные факторы, представленные в формулировке гипотезы, могут объяснять наблюдаемые изменения, но такая возможность не переходит в действительность до тех пор, пока имеются альтернативные гипотезы. В результате этого, главным делом в процессе построения теории яв-ся не доказательство той или иной гипотезы, а исключение неадекватных гипотез до тех пор, пока она выдерживает попытки их опровержения.
Если исследовательская гипотеза предсказывает изменение зависимой переменной в определенном направлении (напр. увеличение или уменьшение ее значений), то соотв. ей статистическая гипотеза анализируется с помощью т. н. одностороннего критерия, к-рый определяет критическую область только на одном конце выборочного распределения и анализирует изменения в предсказываемом направлении. Если же предполагается, что изменения могут происходить в обоих направлениях, то используется двухсторонний критерий.
При принятии решения об отклонении или принятии статистической гипотезы возможны 2 типа ошибок. Ошибка 1 рода (а)возникает в тех случаях, когда отклоняется гипотеза об отсутствии различий (нулевая гипотеза), тогда как на самом деле изменения зависимой неременной носили чисто случайный характер. Перед экспериментом исследователь сам определяет допустимую степень риска совершить ошибку I рода, устанавливая уровень значимости. Уровень значимости (или а) — это вероятность того, что наблюдаемое изменение зависимой переменной произошло случайно. Обычно в качестве уровня значимости, на котором отклоняется нулевая гипотеза, выбирают р = 0,05 или 0,01.
Ошибка II рода (b)возникает в тех случаях, когда принимается гипотеза об отсутствии изменения, а в действительности оно имеет место. Шансы допустить эту ошибку уменьшаются с увеличением а (уровня значимости) или объема выборки. Кроме того, вероятность ошибки II рода можно снизить, уменьшая дисперсию внутри выборки или усиливая эксперим. воздействие.
Поскольку вероятность ошибки одного рода уменьшается по мере увеличения вероятности ошибки др. рода, исследователь должен решить, какая из них в данной ситуации предпочтительнее. В тех случаях, когда категоризация случайного различия как истинного обходится слишком дорого, может быть выбран консервативный подход, состоящий в установлении более низкого уровня значимости. Наоборот, в тех случаях, когда было бы накладно проглядеть любые многообещающие «вести», может устанавливаться более высокий уровень значимости, с тем чтобы уменьшить вероятность ошибки II рода.
Мощность статистического критерия определяется вероятностью правильного отклонения гипотезы об отсутствии различия. Она равна 1 минус вероятность ошибки II рода. Мощность статистического критерия можно увеличить с помощью вышеупомянутых методов уменьшения вероятности ошибки II рода.
Статистическая значимость не яв-ся синонимом практ. значимости. Решение о практ. значимости принимается независимо от статистических методов и только теми, кто хорошо разбирается в специфической ситуации, в к-рой результаты исслед. могли бы найти применение.
См. также Методология (научных) исследований, Статистический вывод
Дж. К. Локвуд
Проверка нулевой гипотезы (null hypothesis testing)
Научное исслед. начинается с идеи о том, что определенное утверждение, вероятно, истинно. Это утверждение, независимо от его формы или сложности, наз. первоначальной (исходной) гипотезой.
Каждое такое утверждение допускает противоположное утверждение, наз. нулевой гипотезой. При анализе полученных в исслед. данных принимается решение либо отвернуть, либо принять нулевую гипотезу. (Строго говоря, нулевая гипотеза в действительности не принимается; нам просто не удается ее отвергнуть. Это различие часто смазано.)
Рассмотрим следующее утверждение: при воздействии А меньше людей будет удовлетворять заданному критерию (чему-то научится, выздоровеет, получит вознаграждение), чем при воздействии В. В этом случае нулевая гипотеза может звучать так: доля лиц, удовлетворяющих критерию в группах А и В, одинакова. Ее невозможно подтвердить собранными фактами. Наступает момент, когда одной интуиции недостаточно: требуется их специальный анализ, осн. на теории вероятностей.
Наш поясняющий пример дает возможность обозначить следующие осн. принципы и термины.
1. Люди составляют выборку из более широкой (генеральной) совокупности. Нулевая гипотеза относится к этой совокупности, а не к выборке. Применительно к генеральной совокупности данная гипотеза о полном отсутствии различий является либо истинной, либо ложной.
2. Различие значимо, если вероятность его получения в выборке при условии истинности нулевой гипотезы достаточно мала.
3. Исследователь решает, будет ли результат достаточно значимым, рассматривая риск ошибки двоякого рода. Существует 4 возможных варианта такого решения: а) правильно принимается истинная гипотеза; б) ошибочно отклоняется истинная гипотеза (ошибка I рода); в) ошибочно принимается ложная гипотеза (ошибка II рода); г) правильно отклоняется ложная гипотеза. При принятии решения исследователю следует учитывать относительную важность двух этих ошибок и соотв. им вероятности, а не бездумно принимать ошибку I рода равной 0,05 или менее как значимую.
4. Нулевая гипотеза всегда яв-ся ненаправленной, тогда как исходная гипотеза может быть как ненаправленной, так и направленной. При этих условиях (направленная или ненаправленная исходная гипотеза) могут существовать нек-рые разногласия по поводу определения уровней значимости.
См. также Проверка гипотезы, Вероятность, Статистический вывод, Статистика в психологии
Р. М. Гийон
Прогноз академической успеваемости будущих студентов (college academic prediction)
Термином college academic prediction принято обозначать процедуру прогнозирования успешности или неуспешности конкретного лица в обучении на основе информ., имеющейся на момент поступления в колледж. Различные ин-ты и исследователи используют с этой целью различные комбинации оценок из школьных аттестатов, тестов способностей, тестов достижений и тестов личности. Обычно такие прогнозы формируются в отношении различных профилирующих предметов и для различных ин-тов. Данные, прогнозирующие оценку А в одном ин-те, могут прогнозировать лишь оценку С в другом, а данные, прогнозирующие оценку А по «живым» языкам, могут прогнозировать оценку С по аптечному делу и т. д. Вероятно, это отчасти вызвано тем, что различные ин-ты привлекают к себе различных по типу личности людей, так что инженер из одного ин-та может отличаться от такого же инженера из другого. Одни ин-т может привлекать лиц, ориентированных на профессиональную практ. деятельность, в то время как другой привлекает тех, кто интересуется н.-и. и теорет. деятельностью. Кроме того, вследствие отличия профессорско-преподавательского состава в одном ин-те от такового в др. ин-те, преподаватели по-разному оценивают студентов. Юридический факультет Калифорнийского ун-та в Беркли заметно отличается от юридического факультета Калифорнийского ун-та в Сан-Франциско. Первый имеет постоянный штатный состав преподавателей, тогда как преподавателями второго являются практикующие юристы. Первый привлекает в рамках дневного обучения студентов, интересующихся теорией права; второй привлекает в рамках заочного и вечернего обучения студентов, преим. интересующихся ее практ. приложениями. Факторы личности требуют к себе большего внимания в сравнении с существующей практикой: если пренебречь такой характеристикой студента как «отшельник» («loner»), этот студент может быть принят за потенциального «троечника» («С» student),однако он становится «отличником» («А» student)по причине соперничества со своими гораздо более социально ориентированными однокурсниками. Такие тесты прогнозируют последствия гораздо лучше, нежели интервью или рекомендации; чем более они специфичны, тем точнее прогноз.
См. также Тесты академических способностей, Тестирование способностей, Образованность и достижения
У. Э. Грегори
Программные средства (computer software)
Термин аппаратное обеспечение ЭВМ (computer hardware)относится к конфигурации электронных и электромеханических устройств, к-рые составляют отдельный компьютер. Термин П. с. ЭВМ используется для обозначения любой программы, или последовательности логических команд, к-рая предписывает аппаратным средствам выполнить последовательность действий, необходимых для решения определенной задачи. Компилятор позволяет писать программу в знакомых терминах, к-рые затем переводятся на машинный язык, и уже команды на этом языке заставляют компьютер выполнить требуемую задачу. Вероятно, наиболее известными психологам компиляторами яв-ся FORTRAN и BASIC. Гибридная программа (hybrid program)изначально пишется на машинном языке и загружается в компьютер для выполнения специфической задачи. Так, конкретная программа тестирования представляет собой набор инструкций для компьютера, к-рые предписывают порядок предъявления заданий теста, дают команду сохранить ответы тестируемого, а по завершении теста — предписывают рассчитать общую оценку и напечатать ее. Наиболее часто используемые психологами П. с. — это специфические пакеты программ для проведения статистического анализа. Второй и вероятно более привлекательной для психологов областью разраб. П. с. яв-ся проведение психол. экспериментов. Проще говоря, компьютеры можно использовать для предъявления стимулов в определенных последовательностях и, при необходимости, для преобразования и регистрации реакций на эти стимулы. Др. и потенциально очень многообещающая область разраб. П. с. связана с когн. психол., заинтересованной в разраб. программ (компиляторов), к-рые бы могли решать когнитивные задачи точно такими же способами, к-рыми эти задачи решают люди. Эта область чрезвычайно важна, поскольку она может позволить психологам понять функционирование нормальных и аномальных когнитивных процессов.
См. также Компьютеризованное обучение, Обработка информации
Д. Р. Эванс
Программы когнитивного вмешательства для пожилых людей (cognitive interventions with older persons)
Исходя из того что происходящее с возрастом снижение интеллекта не яв-ся необратимым и что интеллектуальная деятельность в пожилом возрасте характеризуется еще довольно значительной пластичностью, нек-рые исследователи разработали обучающие программы с целью помочь старым людям улучшить свои интеллектуальные навыки. Одним из таких проектов является Программа развития и обогащения взрослых (Adult Development and Enrichment Project, ADEPT). Эти исследователи сфокусировали внимание на навыках, необходимых для выполнения заданий, предназначенных для измерения флюидного интеллекта (Gf), к-рый типично снижается с увеличением возраста. Сравнивая пожилых людей, прошедших курс такого обучения, с теми, кто его не получил, и с теми, кто просто тренировал свои интеллектуальные навыки (не получая никакого обучения), они пришли к выводу, что пожилые люди действительно могут улучшить свои интеллектуальные навыки. Они обосновали выводы об эффективности своей программы на данных, свидетельствующих об а) иерархическом характере переноса и б) сохранении эффектов обучения во времени. Иерархический характер переноса предполагает, что тесты, измеряющие Gf (задача ближнего переноса), должны затрагиваться обучением в наибольшей степени, а тесты, измеряющие кристаллизованную способность Gc(задача дальнего переноса), — в наименьшей степени. У тех, кто просто имел возможность практиковаться в решении заданий, измеряющих Gf,иерархический характер переноса Gf vs. Gcне был обнаружен. Кроме того, величина эффектов обучения была больше у участников обучающей программы, чем у членов контрольной группы, к-рым предоставлялась возможность практиковаться в решении заданий без к.-л. специального обучения. Эти эффекты сохранялись в течение месяца после обучения и неск. снизились через 6 мес. после его окончания.
Действительно, данные обучения, к-рые собрали Шайи и Уиллис в отношении первичных умственных способностей (ПУС), показали, что обучение может, по-видимому, полностью обратить 14-летнее снижение результатов выполнения теста ПУС. У тех, кто был участником неск. последующих программ обучения с 7-летним интервалом, результаты выполнения интеллектуальных тестов по-прежнему превосходили результаты исходного тестирования 7-летней давности.
Хейслип обнаружил, что снабжение пожилых людей приемами снижения тревоги, такими как замещение пораженческих высказываний формулами внушения успеха и релаксация, было почти столь же эффективным, как прямое обучение на основе конкретных правил, а для тех, кто вообще не участвовал в обучающих программах, оказалось даже эффективнее. Кроме того, тренировка, по-видимому, помогала всем людям, независимо от того, обучались они по специальным программам или нет.
Др. способ улучшить результаты интеллектуальной деятельности пожилых людей — дать им возможность самим выработать стратегии решения задач вместо того, чтобы формально обучать их с помощью инструктора. Исслед. показывают, что даже при отсутствии четкой инструкции и обратной связи пожилые люди в этих условиях могут успешно справиться с заданиями.
Т. о., совр. исслед. показывают, что есть неск. способов обеспечить сохранение интеллектуальных навыков у пожилых людей. Однако вопрос о широте этих эффектов обучения, равно как и вопрос о том, реагируют ли