Теоретические основы психологической коррекции

Основные принципы психологической коррекции:

– принцип единства теории, диагностики и коррекции;

– принцип единства диагностики и коррекции: коррекционная работа строится на основе результатов диагностики, позволяющей определить задачи коррекционной работы, диагностика позволяет оценить эффективность коррекционной работы через оценку изменений в развитии детей;

– принцип комплексности: коррекция – это единый комплекс клинических, психологических и педагогических воздействий;

– принцип деятельностного и личностного подхода: коррекция основана на понимании ребенка как уникальной личности и направлена на развитие личности, процесс коррекционной работы основывается на организации различных видов деятельности детей;

– иерархический принцип: нарушенные функции становятся основанием для постановки коррекционных задач, а сохранные функции – основанием, ресурсом для проведения психокоррекционной работы;

– каузальный принцип: психокоррекция направляется на устранение причин и источников возникновения вторичных отклонений в развитии детей.

В основе психологической коррекции (психологической помощи ребенку, в более широком смысле) лежит какая-либо теория развития ребенка, которой придерживается психолог и которая определяет видение им ребенка, перспектив его развития, а также механизмов формирования психических функций. Эта теория может быть эксплицирована, то есть психолог прямо говорит о его приверженности тем или иным теоретическим взглядам, непосредственно опирается на них при организации коррекционной работы с ребенком. Однако теоретические взгляды психолога могут относиться и к разряду имплицитных, то есть недостаточно осознанных, неотрефлексированных, являющихся результатом скорее житейского взгляда психолога на ребенка и его развитие. В любом случае за коррекционной работой скрывается та или иная теоретическая концепция.

Поэтому при организации коррекционной работы психологу необходимо провести внутреннюю работу по осознанию того, какая теоретическая концепция лежит в основе его работы, или же сознательно присоединиться к определенной теоретической позиции в области детского развития. В работе по оказанию психологической помощи детям с отклонениями в развитии действует принцип «единства теории, диагностики и коррекции».Этот принцип обозначает, что существует тесная связь между теоретическими позициями психолога и использованием им конкретных методических диагностических средств, определениием целей и задач коррекционной работы и подбором методических средств осуществления коррекции. Однако в реальной практике все еще нередки случаи, когда психолог рассуждает о «зоне ближайшего развития», о возрастных особенностях детей в рамках периодизации Д.Б. Эльконина, а использует в коррекционной работе методики арт-терапии, зародившиеся в рамках психоанализа. Необходимо либо пересмотреть свои теоретические позиции, либо подобрать те методики работы, которые адекватны декларируемой теоретической позиции.

Рассмотрим, какие теоретические концепции могут выступать в качестве основ психологической помощи детям с отклонениями в развитии. Фактически любая теория развития ребенка может рассматриваться в качестве основы коррекционной работы как при нормативном развитии, так и при наличии отклонений в развитии у детей. Теория развития ребенка выявляет и объясняет, в каких областях осуществляется развитие ребенка, как он развивается, по каким законам, какие этапы проходит развитие, каков механизм развития. Поэтому приложение теории развития к процессу коррекционной работы позволяет развернуть этот процесс в соответствии с положениями выбранной теории. Сам процесс коррекционной работы в этой связи может рассматриваться как моделирование условий, законов и этапов развития ребенка. Нормальное и отклоняющееся развитие осуществляются по одним и тем же законам, поэтому в процессе коррекционной работы можно моделировать оба направления развития (нормативное и отклоняющееся).

Теория Марии Монтессори, одна из наиболее практико-ориентированных теорий развития ребенка, в полной мере может рассматриваться как основа коррекционно-развивающей работы с детьми. На протяжении многих десятилетий детей обучают «по Монтессори», а дети с отклонениями в развитии направляются на терапию Монтессори, которая теоретически обосновывается в лечебной педагогике Монтессори [1]. В Монтессори-терапии используется специально разработанный Монтессори-материал, направленный на развитие у детей действий с предметами (упражнения практической жизни), сенсорное развитие, математическое развитие, развитие речи, ознакомление с окружающим (космическое воспитание). Занимаясь с Монтессори-материалами в специально подготовленной среде, ребенок развивается, в результате у него появляются новые или восстанавливаются нарушенные функции. Упражнения, предлагаемые ребенку, должны соответствовать стадии его развития, но каждый ребенок осваивает упражнения «подготовленной среды» в своем темпе и своей последовательности. Например, упражнения практической жизни, которые осваивает ребенок, позволяют ему совершенствовать тонкую моторику, координацию движений, внимание, ребенок учится регулировать свое поведение и эмоциональные состояния, учится отношениям партнерства. В результате у детей происходит овладение стратегиями выполнения деятельности, развиваются умения разрешения проблем, повышается самооценка, развивается самостоятельность.

Теория культурно-исторического развития высших психических функций (Л.С. Выготский) является научно обоснованной концепцией, которая может эффективно использоваться в практике психокоррекцирнной работы. Она выступает как теоретическая основа психокоррекции отклоняющегося развития. Основными понятиями этой теории являются: высшие психические функции, закон их развития, знаки как средства психической деятельности, опосредованность и произвольность, зона ближайшего развития, интериоризация. В соответствии со взглядами Л.С. Выготского, психологическая коррекция должна быть направлена на развитие высших психических функций ребенка, развитие их опосредованности и произвольности, а также на процессы интериоризации. Необходимо также учитывать соотношение между первичным и вторичным нарушеними (дефектами), использовать механизмы их взаимного влияния.

Последователь Л.С. Выготского, известный отечественный психолог П.Я. Гальперин [8], разработал теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий. Эта теория объясняет, каким образом осуществляются процессы интериоризации в одном из значений этого термина: переход внешней практической деятельности во внутреннюю, психическую деятельность. Основные положения теории: 1) выполнение нового действия вначале требует активной ориентировки субъекта в его условиях; 2) среди этих условий особую роль выполняют средства действия, то есть орудия психической деятельности (эталоны, меры, знаки, словесные обозначения и др.); 3) образование действий восприятия и мышления происходит путем перехода внешних предметных действий в план восприятия или в умственный план.

П.Я. Гальперин считал, что формирование внутренних психических действий и умственных понятий проходит несколько последовательных стадий: этап материального (материализованного) действия, этап громкой речи, этап шёпотной речи, этап свернутого внутреннего действия. При целенаправленном формировании (в педагогическом процессе) умственных действий и понятий автор предлагает ориентироваться на данную последовательность и организовать усвоение ребенком новых действий и понятий в указанном порядке. Эта теория в полной мере применима к процессу психологической коррекции, так как в коррекционной работе необходимо организовать процесс усвоения нового ребенком в соответствии с последовательными этапами. Например, овладение перцептивными действиями обследования предмета проходит путь от практических действий по обследованию предмета к действиям путем зрительного соотнесения и затем обозначения действия словом. Овладение счетными операциями проходит путь от практических действий с одним или несколькими предметами, через словесное обозначение количества предметов соответствующей цифрой к умению совершать счетные операции в уме. Важным понятием является также «ориентировочная основа действия»: это способы предъявления задания ребенку. Для полного освоения действия или понятия ребенок должен получить полноценную ориентировку в задании, которая описывается по определенным критериям (полная – неполная, развернутая – свернутая, данная в готовом виде – самостоятельно создаваемая). В зависимости от уровня развития ребенка и задач коррекционной работы с ним психолог (педагог) может предлагать разные типы ориентировочной основы действия (понятия).

Так, при первом типе ориентировка осуществляется на случайные признаки, в результате чего обучение осуществляется путем проб и ошибок, медленно, дает низкие результаты. При втором типе ориентировки признаки и отношения между предметами подбираются опытным путем, и они оказываются достаточными лишь для выполнения данного задания. Процесс обучения идет более организованно, но его результаты получаются ограниченными, так как перенос усвоенных знаний и умений возможен лишь в узких пределах. Третий тип ориентировки отличается ориентацией на существенные свойства и отношения, которые самостоятельно выделяются обучающимся. Этот тип ориентировки обеспечивает не только повышение темпов обучения, но и усвоение знаний и умений, которые легко переносятся в другие условия.

Оригинальный подход к содержанию коррекционно-развивающей работы с детьми реализуется в работах Н.Я. Семаго и М.М. Семаго [22]. Формулируя собственный подход к типологии отклоняющегося развития, авторы декларируют системность психического развития, в структуру которого входят три базовые составляющие: произвольная регуляция психической активности, пространственно-временные репрезентации (представления) и базовая аффективная регуляция. В соответствии с теоретическими воззрениями авторы предлагают систему диагностики психического развития и его отклонений, а также разрабатывают коррекционные программы, направленные на три базовые составляющие психического онтогенеза.

Нейропсихологический подход к психологической коррекции основан на нейропсихологической теории, объясняющей закономерности развития ребенка и возникновения отклонений в развитии в связи с нарушениями мозговой деятельности. Разработаны оригинальные методики диагностики и коррекции, которые основаны на теоретических положениях нейропсихологии детского возраста (А.В. Семенович [21]).

Предлагаем рассмотреть особенности психокоррекции как целостной деятельности психолога с теореических позиций, изложенных в работах Л.С. Выготского, В.В. Лебединского. Мы полагаем, что коррекционно-развивающая помощь направлена на решение задач восстановления, коррекции и развития разных психических функций у детей:

а) недоразвитых, то есть тех функций, которые развиты у ребенка недостаточно по сравнению с возрастным уровнем;

б) отсутствующих, то есть тех функций, которые не появились у ребенка как в связи с наличием нарушения, так и по возрасту;

в) поврежденных, то есть тех функций, развитие которых оказалось нарушено из-за действия вредности; такие функции ранее развивались у ребенка нормально;

г) искаженных, то есть тех функций, которые развиваются по своим законам, искажаются в связи с трудностями освоения ребенком социального опыта.

Задачи коррекционно-развивающей работы указывают на те психические функции ребенка, на которые направляется воздействие специалиста. Сохранные психические функции являются основой, на которой строится работа психолога, они обеспечивают необходимый фундамент коррекции.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с отклонениями в развитии имеет следующую структуру и отличительные (от других видов профессиональной деятельности) характеристики:

· Структура коррекционно-развивающей помощи: психолог, ребенок и отношения между ними.

· Функции участников: психолог предоставляет ребенку необходимые материалы, предлагает выполнить задание, оказывает помощь; ребенок выполняет задание, данное специалистом.

· Цель и задачи деятельности психолога: развить, сформировать, создать условия для появления, усовершенствовать, поднять на новый уровень развития качество, свойство у ребенка.

· Степень стандартизации ситуации минимальна, специалисту предписывается вносить изменения в занятие с ребенком в зависимости от его возрастных и индивидуальных особенностей, способности к обучению (обучаемости).

· Активность психолога, его целеполагающие функции: психолог ставит цели и задачи развития ребенка и реализует их во взаимодействии с ним. Деятельность специалиста определяется поставленными целями и задачами, а также уровнем развития ребенка. Правила оказания помощи ребенку: психолог оказывает максимально необходимую в данной ситуации помощь ребенку, побуждая его выполнить задание на самом высоком для него уровне, так как при выполнении задания у ребенка развиваются или совершенствуются требуемые качества или свойства. Мера помощи зависит от уровня возможностей ребенка или уровня его актуального развития в данной области.

· Взаимодействие взрослого и ребенка строится как совместно-разделенная деятельность. В ней реализуется следующее правило: взрослого во взаимодействии с ребенком не должно быть слишком мало и не должно быть слишком много. Если взрослого слишком мало в деятельности ребенка, то у последнего возникают трудности в освоении нового действия, ребенок переживает неудачу, фрустрацию, у него появляется нежелание выполнять это в будущем («выученная беспомощность»). Если же взрослого слишком много в деятельности ребенка, то активность взрослого заменяет активность ребенка, взрослый делает вместо ребенка, за ребенка, ребенок недостаточно активен, он не может научиться делать что-то самостоятельно.

· Оценка взрослым ребенка: психолог ставит задачу дифференцированно оценивать результаты выполнения ребенком заданий в зависимости от успешности ребенка, с целью стимуляции к дальнейшей деятельности, коррекции уровня притязаний ребенка или снижения его тревожности перед выполнением заданий, создания благоприятной эмоциональной ситуации для ребенка и т.д.

· Взаимодействие психолога с ребенком осуществляется в зоне его ближайшего развития: для коррекционной работы отбирается только то содержание, освоить которое на данном этапе ребенок самостоятельно не может, но может это сделать в сотрудничестве со взрослым, в процессе совместно-разделенной деятельности. Во взаимодействии взрослый передает ребенку свою собственную деятельность со всей ее структурой (мотивационный, целевой и операциональный компоненты). Взрослый передает ребенку свою часть совместно-разделенной деятельности постепенно, а ребенок присваивает эту часть деятельности, выполняет ее сам, и тем самым осваивает предлагаемое ему содержание коррекционно-развивающих занятий, что приводит к развитию у него требуемых функций и качеств.

· Взрослый во взаимодействии с ребенком может оказывать ему разную по содержанию и сложности помощь при выполнении различных заданий. Характер и сложность оказываемой помощи зависит от возможностей ребенка, то есть от уровня его актуального развития, а также от способности ребенка усваивать предлагаемое взрослым содержание, то есть его способности к обучению. Эта способность называется обучаемостью. Обучаемость отражает величину зоны ближайшего развития ребенка, и даже при одинаковом уровне актуального (наличного) уровня развития детей величина зоны их ближайшего развития может значительно различаться. Чем больше величина зоны ближайшего развития, тем больше возможностей у ребенка для приобретения нового опыта, то есть для дальнейшего развития.

Обучаемость является важной характеристикой психического развития ребенка с ОПФР, так как она значительно различается у детей при разных видах отклоняющегося развития. К показателям обучаемости относится количество и качество помощи взрослого, необходимой для правильного выполнения задания, возможность ребенка дать словесный отчет о проделанной работе, возможность переноса сформированого умения или навыка в новые условия.

Характер, содержание и количество помощи, которую оказывает ребенку взрослый, называется мерой помощи. Мера помощи различается по разным критериям:

- по количеству оказываемой помощи (много или мало);

- по форме – помощь может быть практической, в форме действия, наглядной или изобразительной, то есть в форме показа, и словесной, в форме словесных разъяснений;

- по направленности: в зависимости от цели, которую ставит взрослый, помощь может быть стимулирующая, разъясняющая, демонстрирующая;

- по компонентам структуры деятельности помощь взрослого может относиться к мотивам деятельности ребенка, к постановке им целей и задач собственной деятельности, к способам выполнения действий или конкретных операций.

У детей с разными видами отклоняющегося развития показатели обучаемости значительно варьируют, и поэтому для них будут адекватны те или иные виды помощи взрослого. Например, у детей с интеллектуальной недостаточностью обучаемость значительно ниже, чем у детей с задержкой развития, и поэтому детям с интеллектуальной недостаточностью требуется более развернутая и массивная помощь. Дети с нарушением слуха нуждаются в практической и наглядной помощи, так как словесную помощь они принимают менее продуктивно. Для детей с нарушениями зрения более действенной является практическая и словесная помощь. Если ребенок при выполнении заданий получает помощь от взрослого, не соответствующую его особенностям, его потенциальные возможности развития не реализуются в должной степени, поэтому накапливаются дальнейшие отставания и искажения в развитии.

· Временные и пространственные параметры ситуации взаимодействия определяются целями и задачами коррекционной работы, которые, в свою очередь, определяются возможностями ребенка. В процессе коррекционно-развивающей помощи нет существенных ограничений во времени и пространстве. Занятия могут проводиться на протяжении разного времени, различаться будут также частота проведения и длительность занятия. Коррекционно-развивающие занятия могут (должны) продолжаться длительное время, так как имеющиеся отклонения в развитии не могут быть в большинстве случаев скорректированы окончательно и полностью.

· Результаты работы психолога используются для корректировки процесса работы с ребенком и постановки новых задач.

Психокоррекционная ситуация имеет два полюса. На одном полюсе психокоррекционной ситуации находится взрослый (психолог), а на другом полюсе – ребенок с особенностями психофизического развития. Он воспринимает ситуацию коррекционно-развивающего взаимодействия со взрослым не совсем так, как взрослый. У ребенка свои мотивы участия в коррекционном занятии, мотивы выполнения заданий взрослого, свое понимание этой ситуации, свои смыслы, которые он вносит в нее, в общение со взрослым.

Цели и задачи ребенка в психокоррекционном взаимодействии отличаются от таковых у взрослого. Ребенок хочет играть с игрушками, заниматься с дидактическим материалом, рисовать, разговаривать с психологом, рассматривать оборудование кабинета, демонстрировать свои достижения и т.д. Ребенок не ставит такие задачи, которые ставит специалист в работе с ним и по отношению к нему («развить у себя какие-то функции», «научиться красиво говорить», «научиться правильно брать предметы руками», «научиться складывать игрушки и материалы на свои места»). Задачи саморазвития дети могут поставить при наличии у них высокого уровня самосознания, рефлексии, что возможно в большинстве случаев уже за пределами подросткового возраста. Активность детей в ситуации взаимодействия со взрослым, в коррекционно-развивающей работе направлена на реализацию их собственных задач, а не целей и задач взрослого.

Психолог должен понимать место ребенка в психокоррекционной ситуации, а также осознавать тот факт, что для ребенка – это часть его обыденной жизни, в то время как для психолога это часть его профессиональной деятельности. Поэтому психологу необходимо иметь в виду, что предлагаемые ребенку задания должны встраиваться в процесс его жизнедеятельности и иметь смысл для ребенка (Для чего ребенку учиться различать цвета? Зачем учиться вставлять вкладыши в нужное отверстие? Для чего ребенку нужно описывать картинку? Какой смысл для ребенка в раскладывании кубиков по коробочкам? и т.д.).

Психодиагностическая и психокоррекционная ситуации имеют существенные сходства и отличия, которые определяются, во-первых, общей направленностью специалиста на оказание разных видов психологической помощи, во-вторых, предметом деятельности специалиста в разных ситуациях, различными характеристиками психического развития ребенка:

а) различаются цели деятельности специалиста;

б) различается степень активности психолога в этих ситуациях: содержание диагностической ситуации задается диагностической процедурой, а содержание коррекционной ситуации конструируется психологом в зависимости от задач коррекционной работы и уровня развития ребенка;

в) отличаются способы организации взаимодействия специалиста и ребенка. В диагностической ситуации взаимодействие осуществляется только на уровне его актуального развития: ребенок в процессе диагностики выполняет предлагаемое ему задание самостоятельно, без помощи взрослого. Взаимодействие специалиста и ребенка в коррекционной ситуации строится в зоне ближайшего развития как совместно-разделенная деятельность. Примечание: только в одной психодиагностической ситуации взаимодействие осуществляется в зоне ближайшего развития, когда психолог выявляет с помощью обучающего эксперимента обучаемость ребенка, его способность принять помощь взрослого (см. об этом в подразделе 7.5).

В процессах диагностики и коррекции психолог либо выявляет определенные характеристики развития ребенка, либо влияет на них, то есть как в диагностической, так и в коррекционной ситуации имеет дело с одними и теми же психическими процессами (свойствами, качествами, состояниями и т.д.). Однако в диагностической ситуации эти процессы уже актуализированы, они только выявляются, а в коррекционной ситуации эти процессы появляются и развиваются.